基于MOOC的《設計史論》翻轉課堂教學模式研究

張弘韜 陳露遷

摘要：隨著MOOC教學的興起，高校教育對MOOC的發展也極為關注。基于慕課的大背景，有目的地對《設計史論》翻轉課堂教學模式進行探索，為藝術類高校教育理念和教學模式的變革提供借鑒。

關鍵詞：MOOC;設計史論;教學模式;翻轉課堂

基金項目：本文系2019年湖南省普通高等學校教學改革研究項目“湖南高校藝術設計類專業MOOC教學改革與創新研究”（湘教通[2019]291號，序號：576）研究成果。

MOOC又稱為慕課，它由大規模（Massive）、開放（Open）、在線（Online）、課程（Courses）四個英文單詞的縮寫組成，作為網絡免費課程平臺，它的顯著特點是快速、高效、即時即地和交互共享[1]。為了更好地使這種教學在我國藝術類高校教學過程中得以應用，筆者針對MOOC翻轉課堂的教學模式——以《設計史論》課程為例進行深入研究，對教育具有一定的現實意義。

一、傳統《設計史論》課堂教學的困境

《設計史論》課程是高校藝術設計專業的一門通識類必修課，一般安排在本科階段第一或第二學年開設，其內容涉及中外藝術設計的源流、發展及其在人類社會發展史上的貢獻等方面。在傳統的課堂教學模式下，該課程教學存在以下幾個方面的問題：

首先是課時安排不合理。《設計史論》知識體系龐雜、內容豐富、信息量大，由此造成課時分配幾乎全以課內理論課時為主，也由于教學經費有限和基礎通識課程普遍不受重視，《設計史論》課絕少有機會嫁接采風、考察、講座等課外學時、實踐類學時來拓展學生思維、開闊學生視野。其次授課形式單一，在極為有限的教學時間內，課堂教學也主要采用教師板書、口述的傳統講學模式，學生學習大多停留在機械記憶淺表的理論知識點。在這種單向灌輸、被動學習的模式下，學生往往缺乏明確的學習目標，不僅學習興趣和積極性容易受到影響，學生的自主學習意識養成和思辨創新能力培養也常常被忽視[2]。再次，考核方式過于死板。《設計史論》課程的成績評定主要采用閉卷考試結合一定比例的平時成績給出課程結課分數。在這種情況下，只要學生平時不缺課，臨近考試時花一兩天死記硬背就可以順利過關，而對學生學習能力、學習過程的評價卻得不到充分體現。

二、MOOC對《設計史論》課堂教學的促進作用

MOOC具有資源海量、免費開放、平臺共享等多個特點，學生能享受到許多優質的教學資源。和傳統課堂相比，MOOC更有利于實現教育公平并促進學習效果優化，對《設計史論》課程的教學改革也能帶來諸多機遇：

其一，MOOC學習具備很強的自主選擇性。大學的傳統課堂教學受人才培養方案、課程教學大綱和排課計劃的約束，MOOC則不受這些限制，任何人都可以自行上網觀看并與國內外學習者相互交流學習，真正實現了學習個性化和知識多樣化。其二，MOOC學習模式具有很高的靈活性。學生可以通過MOOC的網絡教學資源在課前做好充足的準備，這樣在課中就能節省出更多的時間，讓教師能專注于解答學生疑難，進行更多元化的教學設計。其三，傳統課堂的教學模式更多是一種單向、線性的教學。對學生來說，這種模式的情感價值體驗非常低，沒有理解透徹的知識點也不能通過回放進行反復深入學習，課后有限的師生交流時間也難以充分解決所有疑問。而MOOC則可以通過網絡教學平臺實現再次和多次學習，在這個反復學習的過程中學生是其主要的體驗者，同時也是唯一的參與者。

三、基于MOOC的《設計史論》翻轉課堂教學設計

學生學習的深度主要看對知識的掌握程度，其過程可歸結于兩個步驟：知識傳授和知識內化[3]。在傳統的教學模式中，一般是通過教師在課堂上進行知識講解來達到知識傳授的目的，而課后學生需要自行復習或通過練習來完成知識內化，也就是先教后學。區別于傳統的教學模式，基于慕課的翻轉課堂是先學后教。這種以學生為主體的教學方法不僅完全顛覆了教與學的過程，也翻轉了知識傳授和知識內化的順序。即學生通過MOOC網絡平臺，在課前以觀看教學視頻等形式學習新的內容;在課堂上通過獨立思考、師生之間答疑探討來完成知識內化;課后，學生則通過學習平臺的輔助來完成反思和升華。以此為基礎，考慮到藝術類高校《設計史論》這門課的性質，筆者利用MOOC網絡平臺的優點并結合翻轉課堂的教學理念，從課前、課中、課后和教學評價這四個階段來展開《設計史論》的教學設計。

課前階段可理解為知識內化的準備階段，主要目的是激發學生興趣，讓學生產生疑問。在這個環節中，教師可以通過課程教案分享、布置學習任務等方式讓學生展開自主探索，使他們對課程內容的知識點和疑難之處有所了解。并利用課余時間觀看MOOC視頻資源，對自身的知識儲備進行初步積累和搭建。同時，MOOC線上平臺也可以作為師生之間的交流互動渠道，教師可以幫助學生更好地完成自主學習。

課中階段是完成知識內化的第二個階段過程，主要以聚焦知識和解決問題為主。一方面是在課堂上對《設計史論》的重點、難點進行集中講解;另一方面則是老師依據學生課前自學情況，幫助他們解決所遇到的問題。而學生之間也可以通過小組合作、分組辯論等形式進行全方面、多維度的交流探討，從而拓展課內學習的寬度與深度。

課后階段則主要是學生內化知識并進行自我反思、自我提升的階段。在此環節中，學習者可以針對自身的學習進程制定完善的個人學習方案，完成自我能力的升華，也可以根據自己的不足，在MOOC論壇或討論組進行學習經驗的交流與學習方法的改進[4]。

最后，學習評價是檢驗學生學習效果的重要環節。教師可以根據學生對知識點的掌握程度在學習平臺上進行測試練習，再通過學生自評、互評及其在課中的個人表現，對學生的學習狀況進行階段性的綜合評價并給予反饋建議，從而幫助學生完成學習方法的修正和學習成果的鞏固。

四、教學策略總結

面對MOOC帶來的變革和沖擊，高校和教師應取其所長、補己之短，依據課程的實際需要及時調整教學策略。結合《設計史論》課程的教改實踐來看，筆者認為有三點對教學效果達成至關重要。

首先，教師課程設計上可以結合線上資源來拓展課程知識面，并激發學生的學習積極性。一方面，教師可以篩選一些故事性強、情節性高、具有學科前沿性的影音資料供學生課前閱聽，使學生接觸的知識點能跳出課本范疇，形成一個具有閱讀延伸性、思考延展性的特色化教學內容體系，提高學生對《設計史論》的認同度及興趣。另一方面，教師還可以利用網絡資源實施分層教學，對于一些基礎知識掌握牢固的學生，可以在課后提供難度更大、拓展性更強的學習資料，讓學生有機會深化提高。而對于自學能力較差、知識掌握薄弱的學生，則可以適當降低學習材料的難度，并對學習方法、學習策略進行針對性的指導，以避免學習成績出現兩極分化[5]。

其次，高校要加強對信息技術的支持力度，深化對師資力量的培養。對于相應的信息技術和相關媒體設備，高校需要加大資金投入，構建良好的網絡信息化教育環境，為MOOC翻轉課堂的教學活動開展提供有力的技術支持。同時，教師也要與時俱進，通過不斷學習適應MOOC背景下新的信息技術，不斷學習新的教學手段。

再次，教師應利用MOOC平臺交互性強、信息反饋及時的特點來提升教學的互動性，充分掌握學生學習動態。對此，教師在錄制課程時可結合平臺工具設計一些有互動性環節讓學習者能夠直接參與，讓學生在擴大知識接受面的同時，也能體驗到學習的樂趣，既實現了線上線下的銜接，也增加了《設計史論》課程的趣味性。另外，教師可以將課程中的重點、疑點、難點發布到MOOC網絡平臺的課程論壇中，以供學生學習。而學生也可以制作視頻或將自身在學習中遇到的問題發布至論壇中，在交流問題、共享經驗的過程中讓教師充分了解學生的學習情況，及時調整教學策略，以便更好地幫助他們掌握《設計史論》這門課程的內容。

五、結語

在藝術類高校的課程教學中，將MOOC作為新的教學資源引入《設計史論》是可行的，也是有必要的。這種改革既可以有效提高師生的課堂互動性、提升課堂質量，同時還能推動《設計史論》教學模式的發展。如何更好地結合課程特點來激發學生主動性、創造性，如何結合專業教學內容來設計更合適的課程結構體系等。這些問題的解答還需要更多研究者的參與，也離不開一線教師在實踐中的不斷檢驗和完善。

參考文獻：

[1]晏梅珍.基于MOOC的大學英語翻轉課堂教學策略分析[J].英語教師，2016（9）：108-109.

[2]莫甲鳳.MOOC時代如何提升大學教師教學能力[J].中國地質大學學報（社會科學版），2014（3）：129-133+140.

[j]胡杰輝，伍忠杰.基于MOOC的大學英語翻轉課堂教學模式研究[J].外語電化教學，2014（6）：40-45.

[4]陳然，楊成.SPOC混合學習模式設計研究[J].中國遠程教育，2015（5）：42-47.

[5]楊侃，黃雅婷.MOOC背景下高校管理專業學生能力提升的教學策略與實施方法[J].教育現代化，2019（6）：64-65.

作者簡介：張弘韜，博士，湖南工業大學包裝設計藝術學院講師，主要從事設計藝術歷史與理論研究。

陳露遷，湖南工業大學碩士研究生。

編輯：雷雪