“生態脆弱地區的發展”主題式情境教學設計（魯教版新教材）

馮月鑾 劉恭祥

摘 要：文章以亞馬孫熱帶雨林為例，運用主題式情境教學，圍繞“生態脆弱地區的發展”進行教學設計，選取“亞馬孫雨林的火災事件”為主題情境，設計問題鏈條，引導學生在真實情境問題的探究中掌握地理知識、形成地理思維。

關鍵詞：主題式情境教學;生態脆弱地區;亞馬孫雨林;教學設計

一、教學分析

【課標解析】本節課主題選自魯教版選擇性必修2第二單元“不同類型區域的發展”第一節“生態脆弱地區的發展”。《普通高中地理課程標準（2017年版）》對本節課的要求是：“以某生態脆弱區為例，說明該類地區存在的環境與發展問題，以及綜合治理措施。”本條課標的行為動詞是“說明”，屬于理解的層次水平，要求學生能夠通過分析生態脆弱區的現狀，理解其存在的環境和發展問題，并能針對問題提出合理的解決措施。本條課標的行為條件是“以某生態脆弱區為例”，即上述問題與措施的分析，要落實到具體的、典型的生態脆弱區上，針對具體區域進行具體分析。在教學過程中，教師要提供典型的生態脆弱區素材，并設計具體的情境問題，引導學生說明區域存在的問題，提出綜合治理措施。通過具體案例分析，學生能夠總結出一般性的區域發展分析思路，形成人地協調觀念。

【教學內容】本節課通過自選案例——亞馬孫熱帶雨林，將教學內容主要分為三個探究主題，分別是“雨林的全球環境效應”“雨林生態脆弱性”以及“雨林的開發與保護”。其中，探究主題三——“雨林的開發與保護”是本節的重點內容，包括雨林開發的原因及表現、雨林過度開發的危害以及雨林的保護性措施三部分。依據“亞馬孫雨林火災事件”相關素材，學生對情境問題進行深入思考、探究，認識到關注雨林命運的重要性，理解開發雨林的原因并提出保護性措施。

【學情簡析】本節授課對象是高二年級地理選考班學生。從知識上看，學生已經學習了自然地理環境整體性及其對區域發展的影響等相關內容，具有一定的知識基礎;從思維上看，地理選考班學生地理基礎相對較好，具備因地制宜的區域認知觀與人地協調觀，但運用綜合思維分析問題的能力相對薄弱;從經驗上看，學生生活于亞熱帶氣候區，對于熱帶雨林的生態脆弱性及其開發與保護缺乏感性認識。

【教學目標】根據現實的主題情境素材與問題，掌握雨林的生態環境效應;綜合各要素系統分析雨林生態脆弱性的表現和原因，運用時空綜合、地方綜合的思路認識人類活動影響下亞馬孫雨林生態環境的演化，理解人地關系對立統一;理解亞馬孫雨林開發的原因及其表現，并對其產生的影響進行評價;通過處理情境素材、與他人合作探究，提出雨林可持續發展的措施。

【教學重點】亞馬孫雨林存在的環境與發展問題、解決措施;人地協調觀念的形成。

【教學難點】亞馬孫雨林生態脆弱性表現及原因。

【教學方法】本節課主要運用主題式情境教學法，以“亞馬孫雨林火災事件”為主題情境進行教學設計與實施。主題式情境教學是一種圍繞教學內容，創設主題鮮明、貫穿課堂始終的教學情境，設計一系列有梯度的問題，促進學生對教學內容的深度理解以及思維能力形成的教學方法。教師創設真實情境、提出真實問題、給予真實反饋;學生真實參與問題解決過程，促進深度學習真實發生，合理表達真實學習成果。

【教學思路】本節課以“2019年8月亞馬孫雨林火災事件”作為主題情境，設計問題鏈條，該情境與教學內容關聯性強，且作為熱點話題引發全球關注，其地理背景值得挖掘與思考。通過情境問題的探究，掌握雨林生態脆弱區的相關知識，最終落實地理核心素養。本節課的教學設計與實踐思路如圖1所示。

二、教學過程

1.課堂導入

【教師活動】教師展示美國衛星監測的2019年8月巴西亞馬孫地區上空一氧化碳濃度變化動圖（圖略），并提出問題：導致亞馬孫地區上空一氧化碳濃度變化的原因是什么？

【學生活動】學生觀察圖片，并回答亞馬孫地區一氧化碳濃度變化的原因——森林火災。

【設計意圖】利用時事熱點素材激發學生興趣，提出問題，引發其思考，導入新課的學習。

2.主題情境探究一：雨林的全球環境效應

【教師活動】提供主題情境相關圖文素材，并提出問題。

情境1：2019年，亞馬孫雨林火災頻發，截至8月18日，亞馬孫森林火災數量超過7萬起。火海在亞馬孫雨林中肆虐，熱帶動植物被化為灰燼，持續燃燒的大火導致3 000千米之外的圣保羅被煙霧籠罩，城市仿佛從白天進入了黑夜。生態環保人士將怒火燒向巴西總統，認為其鼓勵伐木工人和農民清空土地，但巴西總統博爾索納羅則稱，亞馬孫雨林的火災很正常，并非人禍。

探究問題1：根據情境1，推測亞馬孫雨林火災發生的原因。

【學生活動】學生以小組為單位，思考討論并回答問題。以下是學生課堂匯報情況。

小組代表A：是人為原因導致的火災，因為政府鼓勵伐木工人和農民清空土地。

小組代表B：是人為原因導致，雨林的耕地少，當地農民就進行焚耕開墾，導致亞馬孫雨林火災不斷。

小組代表C：巴西總統認為亞馬孫雨林火災很正常，并非人禍，說明火災可能也有自然原因。

教師：熱帶雨林全年高溫多雨，為什么會在8、9月份引發火災？

小組代表D：亞馬孫地區大部分在南半球，8、9月份對于南半球而言是冬季，所以降水比較少。

教師：為什么冬季降水少？

小組代表D：因為赤道低氣壓帶向北移動，所以降水相對比較少，容易引發火災。

【師生總結】亞馬孫雨林火災的發生不僅是天災，更是人禍。8、9月份相對于亞馬孫雨林而言是短暫的干季，易發生火災，但人為焚耕開墾、開發牧場卻是導致亞馬孫雨林此次大火的主要原因。

【設計意圖】學生從自然和人為兩個方面思考問題，有利于訓練其綜合思維，從要素、時空、地方綜合的角度全面分析問題;通過了解火災發生的背景，為后續的問題探究奠定基礎。

探究問題2：根據情境1，提出亞馬孫雨林火災為何引起全球擔憂？

【學生活動】學生以小組為單位，思考討論并回答問題。以下是學生課堂匯報情況。

小組代表A：因為雨林被稱為“地球之肺”，吸收二氧化碳，釋放氧氣。

小組代表B：亞馬孫雨林還能促進水循環，調節全球水平衡。

教師：亞馬孫雨林影響水循環的哪些環節？

小組代表B：亞馬孫雨林使蒸發和蒸騰變多，大氣水汽增加，進而使降水也增多。

小組代表C：還會使下滲增加，地下徑流增加，地表徑流減少。

教師：如果亞馬孫雨林被毀，當地和全球氣候可能會發生怎樣的變化？為什么？

小組代表D：二氧化碳增加，全球氣候變暖，蒸發和蒸騰也減少，氣候變干。

教師：亞馬孫雨林除了能夠維持全球碳氧平衡和水平衡以外，還有什么生態效應？

小組代表E：還是“世界生物基因寶庫”。

【師生總結】亞馬孫雨林具有“地球之肺”“蓄水海綿”“世界生物基因寶庫”的全球環境效應，它是地球上現存面積最大，保存相對完整的原生林。

【設計意圖】通過亞馬孫雨林火災引發全球關注背后原因的探究，掌握雨林的生態環境效應，培養學生人地協調的觀念。

3.主題情境探究二：雨林的生態脆弱性

【教師活動】提供主題情境相關圖文素材，并提出問題。

情境2：部分觀點認為亞馬孫雨林的大火并非有百害而無一利。一方面，大火產生的草木灰增加土壤肥力（圖2）;另一方面，大火“清理”地面，打開“林窗”，有利于林下植物的生長，實現群落演替。

探究問題3：結合圖文情境，說明你是否贊同“火災增加土壤肥力，實現群落演替”的觀點。

【學生活動】學生個別思考，再通過小組討論，發表觀點。以下是學生課堂匯報情況。

小組代表A：亞馬孫雨林焚燒開荒，短期內會提高土壤肥力。

教師：那從長期來看呢？

小組代表B：隨著對土地的連續耕作，后期土壤的肥力比之前還低。

教師：在森林沒有焚燒以前，也就是A階段，土壤的肥力也相對較低，是什么原因？

小組代表C：因為熱帶雨林的植物生長很快，吸收了大量的土壤養分。

小組代表D：雨林地區降水量大，地面的養分容易被雨水沖走。

【師生總結】亞馬孫雨林生態的脆弱性表現在有機質分解和養分再循環旺盛，加上長期高溫多雨淋溶作用，土壤貧瘠，熱帶雨林生長所需要的養分幾乎全部儲存在地上植物體內。雨林一旦被毀，養分隨之流失，雨林生態系統很難恢復。棄置的荒地要完全恢復成原始森林，至少需要80年。因此，上述觀點是比較片面的。

【設計意圖】借助圖文素材，引發學生主動思考探究，掌握本節課的難點知識，并認識到雨林生態保護的重要性。

4.主題情境探究三：雨林的開發與保護

【教師活動】提供主題情境素材，并提出問題。

情境3：巴西控制著亞馬孫的大部分地區。然而，亞馬孫大火發生后，巴西總統卻表示，保護雨林不是首要任務，他支持開發項目。

探究問題4：為什么巴西總統認為其“首要任務”不是“保護雨林”？

【學生活動】學生思考并發表觀點，認為巴西是一個發展中國家，人口增長導致的貧困是這個國家要考慮的首要問題，因此，巴西政府鼓勵對雨林進行開發。

【師生總結】亞馬孫雨林被毀的根本原因是當地人口增長與貧困的矛盾，直接原因是人們對雨林的開發，包括焚燒開墾、開發牧場、商業性伐木以及采礦、水利和城鎮的建設等。

探究問題5：說明亞馬孫雨林大面積被毀會帶來哪些危害？

【學生活動】學生通過小組討論，回答問題。以下是學生課堂匯報情況。

小組代表A：導致熱帶雨林物種大量滅絕，生物多樣性減少;影響全球水平衡和碳氧平衡。

教師：如何具體影響水平衡和碳氧平衡？

小組代表B：使地表水減少，水分蒸發和植物蒸騰作用減弱，降水減少;同時，使二氧化碳增加，全球氣候變暖。

小組代表C：還會使當地人失去重要的經濟來源，生活更加貧困。

【師生總結】亞馬孫雨林大面積被毀將導致全球氣候變暖、地區降水減少、生物多樣性減少等生態環境問題，還會進一步引發水土流失、旱澇災害等問題，最終導致當地人生活更加貧困。

【教師活動】提供主題情境素材，并提出問題。

情境4：在國際輿論的壓力下， 2019年8月29日巴西總統簽訂法令，在未來的60天內禁止土地開荒用火，但其中不包括農民出于對農作物生長有利的考慮而用火。

探究問題6：如何評價巴西總統的行為？

【學生活動】學生通過小組討論，發表觀點。以下是學生課堂匯報情況。

小組代表A：巴西總統簽訂禁止土地開荒用火的法令，說明其意識到要保護雨林。

小組代表B：其法令的簽訂是迫于外界的壓力，有效時間短，并且允許農民用火，說明他仍然鼓勵焚耕開墾。

小組代表C：經濟的發展是一個國家要考慮的重要問題，只有解決生存問題，才有余力保護環境，因此，可以理解巴西總統的行為。

教師：從長遠來看，雨林應該開發還是保護？

小組代表D：雨林具有全球環境效應，應該保護。

教師：是否有辦法解決雨林開發與保護這一兩難問題？

小組代表E：可以建立自然保護區、發展旅游業、加強環境教育、森林采伐與造林相結合、控制人口等。

【師生總結】總結亞馬孫雨林可持續發展的措施，強調保護雨林不僅是當地國家和人民的義務，也是國際社會的責任。

【設計意圖】通過設計開放性問題，引導學生較為全面地評析區域決策，并提出改進建議，理解人地關系是對立統一的。

5.總結與遷移應用

【教師活動】引導學生建構本節課的知識體系（圖3），并提供遷移應用的情境問題。

【學生活動】建構本節課的主要內容體系，并靈活應用于新的情境問題中。

三、教學反思

本節課依托 “亞馬孫雨林火災事件”這一主題情境，圍繞“為何關注雨林命運—為何開發雨林—開發還是保護的兩難問題”的思維鏈，體現探究的遞進性，學生在掌握教學內容的同時，形成區域認知、綜合思維和人地協調觀的地理核心素養。

為了進一步增強主題式情境教學在高中地理教學中的實施效果，對本節課的教學實踐進行總結反思，提出以下值得探討的問題。

（1）問題設置不宜過多。主題情境問題的設計不宜過多，關鍵在于具有思維力度，體現問題的梯度性。否則，為保證課堂進度，往往會壓縮學生思考的時間，使其無法真正參與到問題解決中，經歷地理思維的發展。

（2）適當調整教材內容。主題式情境教學要求學生運用地理知識與思維解決真實的情境問題，因此，可以根據情境問題主線、學生問題探究的過程，靈活調整教學內容，避免機械參照教材順序。

（3）關注課堂生成問題。在問題設計時，要預先設想學生在解決問題過程中可能存在的思維障礙以及課堂生成問題，認真鉆研教學主題，引導學生向深層次的探究，減少“負面”生成。同時，增加開放性預設，提供學生深入思考的空間。