提高跨文化能力的大學英語教學實踐

黎小梅

摘? ? 要： 培養學生的跨文化能力是當今大學英語教學的重要目標之一。基于“注意，比較，反思，交流”環節的大學英語跨文化教學模式能有效提高學生的語言能力和跨文化能力。該教學模式使大學生習得更多的語言技能、文化知識和跨文化交際技能，同時對自己民族的文化有更深刻的理解。

關鍵詞： 跨文化能力? ? 大學英語教學? ? 跨文化教學模式

一、引言

全球經濟一體化和文化多元化的時代背景日益凸顯了跨文化教育的重要性。由于多數高校缺乏真實的外語交際環境，外語課堂仍然是培養和提高學生跨文化能力的重要場所[1]（209-225）。另外，《大學英語教學指南》明確提出，增強學生的跨文化意識和提高能力是大學英語教學的重要內容和目標[2]（2-10）。然而，在我國，對跨文化外語教學的研究仍然以理論詮釋和辯證分析為主，對于如何把語言教學與跨文化能力培養相結合的教學實踐研究非常有限[3]（2-9）。因此，在大學英語課堂中如何設計教學環節和任務，如何把語言知識與跨文化理念相結合，以哪種教學模式為路徑更有效果，這些問題仍然需要一線教師繼續探索。

二、跨文化能力相關研究

（一）跨文化能力的要素

跨文化能力的內涵十分豐富，因此，學者們對它的含義提出了不同的解釋。Byram[4]提出的跨文化能力模型包括態度、知識、能力和文化批判意識四個方面。Deardorff[5]（241-266）認為跨文化能力涵蓋態度/動機、知識、技能、語境及效果等要素。楊盈和莊恩平[6]（13-21）構建的跨文化能力模型結構包括全球意識、文化調適、知識及交際實踐四個層面。國內外研究者們對跨文化能力的構成要素表述雖然有所不同，但是普遍認為態度、知識、意識和技能都是跨文化能力的重要因素。

（二）跨文化英語教學研究

國內一些學者從不同途徑探討了培養學生跨文化能力的英語教學實踐行動。黃文紅[7]（51-58）通過建立電子檔案袋的方式，探究英語專業綜合課程運用過程性文化教學模式的價值和影響。過程性文化教學模式的路徑是鼓勵學生提出文化假設，驗證假設，撰寫學習日志并進行反思。教學結果顯示該模式能顯著提高學生情感和行為層面的跨文化能力。楊華和李莉文[8]（13-21）以行動研究的方法，在大學綜合英語課上使用“產出型語言文化融合式教學模式”。該模式以教學內容為基礎，以產出型任務為驅動，教學實踐表明學習者的語言技能和跨文化能力都取得了明顯的進步。楊桂華和趙智云[9]（26-31）基于ESA（投入—學習—運用）教學理論，探索在大學英語閱讀課程培養跨文化能力的可行路徑，教學實踐效果表明學生的跨文化意識和能力得到明顯強化。

以上這些實踐研究為大學英語教學改革提供了新的思路，同時加深了我國外語跨文化教學研究深度，但是都屬于個案研究，涉及的范圍較小，無法表明哪一種教學理論或模式更能有效地實現語言教學與跨文化能力培養的有機融合。況且，跨文化能力的培養無疑是外語教學一個困難且復雜的方向[10]（669-683）。因此，本研究結合跨文化含義的相關理論，嘗試在大學英語課程結合Liddicoat和Scarino[11]（60）提出的基于“注意，比較，反思，交流”（“Noticing， comparing， reflecting， interacting”）環節的跨文化教學模式，培養和提高學生的跨文化能力。

（三）基于“注意，比較，反思，交流”環節的跨文化教學模式

Liddicoat和Scarino[11]（60-61）指出，“注意，比較，反思，交流”這四個環節是緊密相連、互換作用的，像一個圓形那樣不斷循環，而且沒有固定的起點;“注意”環節是為了吸引學生的注意力和激發他們的好奇心，“比較”環節是為了激發學生把已有的文化知識與新的文化知識聯系起來，在大腦構建新的文化知識認知體系，積極發掘其中的異同點并對此進行“反思”，“交流”這個環節能激勵學生運用重新構建的知識主動探索可行的跨文化交往策略，更深入地理解不同的文化現象。他們還指出，“注意，比較，反思，交流”環節的循環過程不僅是一種跨文化教學模式，同時是跨文化知識和技能習得的過程，原則是構建知識，聯系相關文化知識，培養跨文化交流實踐、跨文化反思和跨文化交際中的責任感[11]（56-57）。

三、大學英語教學實踐方案設計與實施

本文的研究對象是廣東省一所普通高校的48名一年級本科學生，高考英語成績表明他們的英語語言水平屬于中級，大學英語課程使用的教材是《新視野大學英語讀寫教程》（第三版），教學行動實踐時間為一年。考慮到多數學生對西方文化知識的認識和理解有限，在教學實踐中，通常把“注意”這個環節看作一個教學任務或學習目標的起點，具體教學行動實踐方案如下：

首先，教師在課前準備與學習目標相匹配的學習材料或者指導學生查找或準備相關的學習素材。學習素材的形式各式各樣，例如圖片、諺語、音頻、視頻、謎語、故事、游戲等。這些素材主要用于導入學習內容相關的主題，為“注意”環節做鋪墊，激發學生的興趣和求知欲，為下一步的學習環節奠定基礎。

其次，教師通過問答、小組討論、口頭報告等多種形式引導學生理解單元的相關語言知識，同時發掘相關的英語文化知識，激發他們積極思考這些新知識與已有知識的內在聯系或差異，同時引導學生聯系相關的母語文化并進行對比和比較。例如，在學習大學生校園生活這單元時，教師引導學生運用單元相關的語言及文化知識比較中美大學生校園生活的異同;在學習英雄這單元時，通過舉例說明的方式引導學生比較中西方對英雄的理解及造成這些差異的根源。

再次，教師提供兩至三個相關的跨文化交際真實案例，引導學生進行分組討論，結合相關的文化差異知識進行“反思”和“交流”，同時提醒學生注意結合新學的語言知識探討案例中交際失敗的原因，討論后以小組匯報的形式呈現結果。最后，鼓勵學生以這些案例進行角色扮演，呈現可行的交際策略。此外，教師還設計一些課外跨文化活動，例如，以小組合作的形式采訪一個外籍教師或外國留學生，以深入了解西方的某一種文化現象。

四、教學效果分析

問卷調查，課堂交互性互動活動，學生的口頭和書面報告，訪談等都可以作為評價跨文化能力變化的有效研究工具[12]（65-79）。本教學研究以學生的反思性書面報告和訪談結果作為教學效果分析的數據來源。反思性書面報告屬于學生的日常作業，每個單元寫一次這種書面報告，每次報告內容主要涵蓋課文單元的語言知識技能與相關的某個文化現象，以及學生對所學文化知識的感知、個人態度、想法等。此外，還隨機抽取5名學生進行了訪談，目的是理解學生對“注意，比較，反思，交流”大學英語跨文化教學模式的態度和看法。

從學生的反思性書面報告分析得知，絕大部分學生能結合單元語言知識描述或概述一種相關的跨文化現象，這類書面報告反映了多數學生對英語國家的一些具體文化現象有了比較深入的認識和理解。此外，部分學生還能以比較和對比的方法分析一些中西文化現象的異同，以批判性的思維表達一些中西文化差異，這些描述表達了這些學生能以更包容的心態對待不同背景的文化。例如，有學生在描述中西家庭結構的差異之后分析，認為西方盛行的nuclear family（核心家庭）與中國常見的extended family（幾代同住的大家庭）各有優劣之處及存在的社會根源，并沒有好壞之分。這些報告表明了他們不僅習得了更多的跨文化知識，而且拓展了對中西文化知識理解的深度。此外，部分同學還能在書面報告中聯系自己的跨文化交際經歷，主動反思自己對文化差異的態度及跨文化交際中的行為表現。這些分析表明，基于“注意，比較，反思，交流”環節的大學英語跨文化教學模式能有效提高學生跨文化能力，包含知識、態度、意識和技能層面。

從訪談的內容分析得知，受訪的學生對基于“注意，比較，反思，交流”環節的跨文化教學模式的運用持肯定的態度，同時認同語言知識和文化是緊密聯系、互相影響的。多數受訪學生認為，經過一年的跨文化學習，他們不僅習得了更多的西方國家文化知識和跨文化交際技能，而且對自身的民族文化有了更深刻的理解。部分同學反映跨文化案例的分析激發他們反思自己與外教交際的一些經歷，為日后跨文化交際提供了更多的參考;深刻體會到要展開有效的跨文化，語言知識、跨文化知識和跨文化技能都是必不可少的。另外，有些同學指出，自己的口頭和書面報告經常受到自身英語水平的限制，常常感到難以找到合適的英語詞匯和句子表達自己的想法。此外，要對某一文化現象進行比較時，有時候不知道從哪些方面進行。說明在基于跨文化視角的大學英語教學實踐中，培養學生的語言技能仍然不容忽視，教師在具體任務執行過程中需要給予學生更多的指導。

五、結語

本文的教學實踐結合跨文化理論的相關研究，在大學英語教學中嘗試運用基于“注意，比較，反思，交流”環節的跨文化教學模式，以提高學生的語言綜合能力和跨文化能力。結果顯示，基于“注意，比較，反思，交流”環節的跨文化教學模式能有效促進學生在跨文化知識、態度、意識和技能層面的提升，并能激發學生學習英語的興趣和求知欲。但是由于跨文化意識的培養和能力的提高是一個漫長的過程，同時由于實驗樣本較小及實踐時間偏短，因此教學效果還有待進一步探討和驗證。

參考文獻：

[1]Byram， M.. Twenty-Five Years on： From Cultural Studies to Intercultural Citizenship[J]. Language and Curriculum， 2014（3）.

[2]王守仁.《大學英語教學指南》要點解讀[J].外語界，2016（3）.

[3]張紅玲，趙涵.民族志跨文化外語教學項目的設計、實施與評價[J].外語界，2018（3）.

[4]Byram， M.. Teaching and Assessing Intercultural Communicativ Competence[M]. Clevedon： Multilingual? Matters， 2014.

[5]Deardorff， D. K.. Identification and Assessment of Intercultural Competence as a Student Outcome of Internationalization[J]. Journal of Studies in International Education， 2006，10（3）.

[6]楊盈，莊恩平.構建外語教學跨文化交際能力框架[J].外語界，2007（4）.

[7]黃文紅.過程性文化教學與跨文化交際能力培養的實證研究[J].解放軍外國語學院學報，2015，38（1）.

[8]楊華，李莉文.融合跨文化能力與大學英語教學的行動研究[J].外語與外語教學，2017（2）.

[9]楊桂華，趙智云.培養跨文化能力的大學英語閱讀教學實踐研究[J].外語界，2018（3）.

[10]Moeller， A. J.， Osborn， S. R. F.. A Pragmatist Perspective on Building Intercultural Communicative Competency： From Theory to Classroom Practice[J]. Foreign Language Annals， 2014，47（4）.

[11]Liddicoat， A. J.， Scarino， A.. Intercultural Language Teaching and Learning[M]. Oxford： Wiley-Blackwell， 2013.

[12]Deardorff D. K.. Assessing Intercultural Competence[J]. New Directions for Institutional Research， 2011（149）.

基金項目：廣東省普通高校特色創新類項目《“一帶一路”背景下基于建構主義的大學英語跨文化教學研究》（2017 GXJK245）;廣東外語外貿大學南國商學院“國際理解教育研究創新團隊”項目;廣東外語外貿大學南國商學院校級項目“基于跨文化交際視角的大學英語教學探討”（2018JG27）。