巧設學習任務單，實現“教是為了不教”

陸艷嬌

[摘要]語文教學中常常存在文本解讀欠深入、課堂熱鬧非凡但學生卻收獲甚微的現象，本文從實踐層面探討促進語文深度學習的實施路徑，依據語文教學規律，聚焦問題策略、運用學習任務單、讀寫整合融通，以此培養學生的思維品質，實現“教是為了不教”。

[關鍵詞]深度學習;學習任務單;思維品質;“教是為了不教”

當下，深度學習已然成為熱點話題，它主張師生利用文本進行平等對話與交流，并且在互動中形成主動的創造，這與葉圣陶提出的“教是為了不教”的教育思想不謀而合。思維是語文核心素養的重要元素，但對學生思維品質的培養卻一直是語文教學的短板，尤其是對學生的邏輯思維和思辨能力關注較少。如何弓領學生在深度學習中思維由淺表走向深入、由零散走向統整，從而實現“教是為了不教”呢？

一、聚焦問題策略，思維縱向深入

教師要創設富有挑戰性的問題情境，從學生的言語經驗的興趣處、疑問處、提升處出發，善于往深處“琢磨”，培養敢問、真問、善問的課堂氛圍，更加關注學生在自然狀態下的思維過程，鼓勵并培養學生多角度解決問題，形成語文思維的“漣漪”，還原學生最真實狀態下的“閱讀原狀”。

《落花生》中父親將花生與桃子、石榴、蘋果對比，強調了花生默默無聞、自然樸實的可貴之處，但是矮矮地生長在地上的花生值得贊美，掛在枝頭的石榴、蘋果、桃子就要被貶低嗎？這個問題把學生的思維向縱深處推進，學生不僅明白父親欣賞的是花生低調樸實的品質，同時也能領悟到石榴、蘋果、桃子也有值得贊美的地方，如善于表現自己的長處、外表漂亮等。而父親將這些水果和花生放在一起進行比較是為了強調花生的優點，父親所贊賞的是花生默默無聞、低調實用的精神，這也代表了父親的人生觀和價值觀，但并不意味著外表漂亮、善于表現自己的長處就是缺點。

教師不停留于讓學生簡單地理解花生的特點和父親想借“花生”告訴“我們”的做人道理，而是通過質疑吸引學生的注意力，激發學生的思維走向深處，感受氤氳在文字中的豐富的情感意蘊，從而對學生進行人文熏陶，讓學生在言語有聲、心靈開放的學習情境中，對文本內容的理解更趨于理性和全面。

比較閱讀是借助多個文本，使學生比較其異同而形成的一種積極主動的探索性閱讀，有比較才可以激起思維的碰撞，從而在參讀比照中真正讀懂文本。在教學《馬光》時，教師以課文注釋為中介，采用練講故事、指導講述的方法幫助學生完成背誦的活動，最后可以出示文言文《殺駝破甕》，讓學生將這個故事與課文《司馬光》進行比較閱讀，由此他們不僅能深刻感悟到課文的主旨內涵，還能使學生歷練言語表達，減少學生對文言文的畏難情緒。

教師引導學生在不斷提出疑問和比較閱讀中推進對文本的理解，從字里行間尋找“蛛絲馬跡”，這樣順應了學生的言語生命生長的特性，在積淀與提升的基礎上有效培養和發展了學生的思維，學習才會漸入佳境。

二、提供學習任務單，思維深度提升

“教是為了不教”旨在教會學生學習，因材施教，培養學生獨立的思維、學習和工作的能力。深度學習的開展離不開學羽架的搭建，學習任務單可以幫助學生反復琢磨作者是怎樣寫的、為什么要這樣寫，挖掘學生的潛在能力，使其獨立自主地完成學習任務。

語言是思維的載體，學生學習語言的過程也是思維歷練的過程。小學生處于語言發展的關鍵期，教師要為學生創設多樣的語言環境，使其主動豐富和拓展言語經驗，形成自己的語言體系。兒童詩是詩歌體裁中最為自由的一種詩體，多用擬人手法，語言淺白、通俗，能喚起學生對生活的感受。如《四季》是一首充滿童趣的兒童詩，詩中有很多精妙的結構、富含韻律的語言。教學中教師讓學生朗讀兒童詩，邊讀邊圈畫出類似的語段，在觀察比較中主動發現詩中反復出現的固定詞語或者句式，并在交流中不斷補充、提煉和整合，可以利用學習任務單引導學生進行語言建構：____________________他對______說：“我是______________。”如此一來，不僅有助于學生熟悉并積累課文中有新鮮感的語句，發現作者遣詞造句的特色和規律，感悟語言表達的奧秘，更重要的是培養學生形成一種好的閱讀習慣，體會文字帶來的樂趣。

杜威認為思維是一種能根據已有跡象，做出連貫、有序思考的判斷，并能進行預測的活動。教師可以采用視覺化閱讀策略使思維具有清晰的可視性，這樣既能讓學生在腦海中再現畫面，加深對文本深層意義的解讀，也能激發學生的想象力，促進學生抽象思維能力、具象思維能力和表達能力的提升。

比如《不會叫的狗》采用了對話的形式講述了不會叫的狗學叫的經歷，作者沒有采取傳統的敘事方式，反而巧妙安排了三個結局，而筆者特意隱去了這三個結局，通過故事留白的方式，讓學生有足夠的想象空間。本單元的語文要素是指導學生運用預測策略，教師在教學前可以先讓學生結合生活經驗、生活常識閱讀經驗在學習任務單中預測后面可能會發生的故事，幫助學生分解學習任務，將學習任務變成一個可操作、簡單清晰的流程，出示表格：

然后教師引導學生學會比較自己的預測和同學的預測有何不同，與原文結局相比有何差異，原文的三個結局中哪個更加符合故事情節發展……學生在互動合作學習中運用預測閱讀策略，大膽發揮想象，最后對比原文《有三個結尾的故事》“修正”自己的猜測，比較每個故事不同的結局并思考自己最喜歡哪一種。學生由此明白小公雞、杜鵑、小母牛雖然樂于幫助小狗，但它們的本領都不是小狗所需要的，而那只會叫的狗才讓小狗真正找回了自我。文本與生活關連，學生利用學習任務單，根據作者提供的線索預測故事結局可以提升信息檢索、理解和運用等多方面的能力，讓思維可視化，發展思辨性思維。

當然學習任務單的使用還應融入教師的及時評價和反饋，當學生對一些難度高的問題無法準確理解時，需要教師及時提出自己的見解。此外，教師要及時歸納學生新學的語文知識，引導學生運用遷移。

三、激趣讀寫整合，思維聚合發展

閱讀是吸收，寫作是傾吐，就像我們的呼吸一樣。深度學習中的批判性思維培養還需要通過讀寫整合融通來實現，當學生通過閱讀進行分析、概括、推理之后，完成讀寫整合任務，能有效促進批判性思維發展。

布魯納認為，學習知識的最佳方式是發現學習。很多學生都非常喜歡閱讀《跑進家來的松鼠》，除認為這個故事情節有趣之外，他們也會為滲透在字里行間的溫暖、寬容與愛意而感動。作者巧妙地運用懸念來激發學生的閱讀興趣，因此教師在教學時就可以從文章結構和語言特色上進行一番分析，鼓勵學生從文本中找尋關鍵點，從思考中挖掘不同點，提煉出作者安排故事情節的獨具匠心之處，將學生的關注點從文章“寫什么”轉為文章是“怎么寫”的，注重學生的閱讀體驗，引導學生思考并討論交流文章有哪些地方讓人覺得非讀下去不可。“非讀下去不可”的地方就是有懸念的地方，比如題目就能激發讀者的閱讀興趣，讓人不由自主地想：原本生活在森林里的松鼠跑進家來會有什么趣事發生呢？當然只靠題目本身的懸念是不夠的，作者又制造了三個懸念：方糖不見了、蘑菇突然消失了、松鼠失蹤了，同時文本隱含了一系列小念：媽媽的帽子、哥哥的手套、奶奶的頭巾怎么不見了，紙包糖、小頭等食物哪兒了，爐子后面怎么沙沙直響……以蔽之，一環又一環的懸念構成了扣人心弦的情節，不強加給學生思維導向。

為了讓學生的想象力進一步飛舞起來，除了品味文本中懸念的表達效果，教師還可以抓住這些隱含的小懸念進行拓展寫作，請學生發揮自己的想象，通過運用恰當的細節描寫，設置懸念來構建吸引讀者的情節，推測故事發生、發展的過程，并在最后揭示這個懸念。比如寫《奶奶的頭巾不翼而飛了》，先讓學生想象奶奶著急尋找頭巾的神態、動作、語言等，提醒學生注意文中曾提過，這條頭巾是奶奶過節時才舍得戴的，對奶奶來說失去頭巾是一個非常重大的事件，然后引導學生想象一家人是如何幫助奶奶尋找頭巾的，大家會猜測頭巾在哪里。最后揭示懸念，在煙囪里找到了奶奶的頭巾，原來是被可愛的松鼠用來給自己墊窩了。教師引導學生品味語言，積累語言，嘗試運用語言，這是一個“模仿一習得一運用”的過程，也是一個積極的語言實踐的過程。如此有趣的寫作練習，不僅使學生理解了什么是“懸念”，也對作者是如何運用懸念激發讀者的閱讀興趣有了更深刻的感悟。

深度學習立足于學生的學習收獲，使學生從“習得”到“學尋”的言語生發，培養學生發散、聚合思維，隨著深度學習的不斷開展，學生的思維力也會逐節攀升，學生會真正成為課堂的學習者。

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