關鍵能力視角下高職幼師生手工制作課程建設探索

陸春行

[摘 要]在全國師范類專業認證的工作背景下，對標幼兒教師師范生專業認證培養目標和《教師教育課程標準（試行）》，廣西教育學院學前教育專業積極探索幼師生技能課程建設實踐。文章以培養學生關鍵能力為視角，梳理手工制作課程建設思路，構建“多能一?！钡哪繕?，以教學相長探索高職幼師生手工能力培養，選擇與幼兒園工作實際直接相關的玩教具制作內容，運用手工實訓室資源，緊密聯系其他專業課程，圍繞學生的領導力、執行力和創造力培養，采用“展演”的評價形式，評價主體多元化，通過課程建設提升學前教育的人才培養質量。

[關鍵詞]關鍵能力;高職幼師生;手工制作;課程建設

[中圖分類號] G71 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2020）08-0116-04

一、手工制作課程建設背景

教育部2017年10月26日印發《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》，開展了全國范圍內的高等師范類專業認證，設置了師范類專業認證的三級標準。結合2013年《教師教育課程標準（試行）》中提出的“育人為本、實踐取向、終身學習”的基本理念，師范類專業認證標準設置了三個不同等級的認證指標，要求全國所有師范類學校對比參照進行人才培養方案的梳理。

在學前教育專業認證部分，幼兒園職前教師教育課程目標體系主要由“教育信念與責任”“教育知識與能力”“教育實踐與體驗”這三個目標領域的 9 個目標子項構成，通過對相關課程的開發實踐，培養學生具有正確的兒童觀、教師觀、教育觀和相應的行為[1]。有別于中等職業教育和研究型師范類本科的培養目標，在體現師范類專業“教師教育”特色的基礎上，高等職業學院的畢業生在教師教育技能上的訴求更為明顯。筆者結合所在學校特色和學生的訴求、用人單位的反饋，進行積極的手工制作課程教學改革探索。

二、手工制作課程建設現狀

廣西教育學院自2012年起招收第一屆學前教育專業學生，幾年來學前教研室不斷探索適合的人才培養方案和課程體系。2011年，國家頒布《教師教育課程標準（試行）》，如何實踐文件中的“教育實踐和體驗”精神成了我們一直在思考的問題。在此基礎上，廣西教育學院2015年申請了手工制作的課程改革課題，并進行了2016—2019年三輪教學實踐，在這個基礎上與授課教師、上課學生、用人單位、兄弟院校進行了多次的交流。結合2018年全面啟動的師范類專業認證工作，課題組成員對師范類的專業課程、學科建設的評價指標等，逐條分析當前手工制作課程的現狀和困境。

（一）手工制作體現學生專業核心素養

學前教育專業的學生其專業素養有很大部分體現在技能掌握中。手工制作課程與學前教育學生今后從事的幼兒園教師工作息息相關。例如在幼兒園環境創設、幼兒美術創意手工活動中都需要使用手工制作，這是較為重要的專業課程。

（二）手工制作課程定位與培養目標的弱相關

廣西教育學院作為成人本科類學校，其全日制學前教育大專生的培養目標與課程定位存在差距。結合學前教育專業認證標準的培養目標定位，專業認證標準中在課程與內容部分認可“形成師范生發展的多樣性、特色化的課程文化”，同時在教師教育課程當中強調幼師生應當具有“充分利用與合理設計游戲活動空間，提供豐富、適宜的游戲材料，支持、引發和促進幼兒游戲”的能力。而作為培養面向一線幼兒園實際工作的技能類課程，手工制作課程目標經歷了“學習手工制作”到“專注幼兒園玩教具制作”的轉變。

（三）手工制作課程內容的聚焦

在教學中還存在以下幾個問題：一是教師進入不同層次的幼兒園的機會較少，缺乏對城鄉幼兒園、公立幼兒園、私立幼兒園的手工類課程的了解，教學內容與幼兒園實際聯系少;二是課程中的內容成人化嚴重，對精細動作發展較差的幼兒不友好，只能作為成人手工內容來進行;三是課程中與幼兒園教師專業成長的相關程度較小，不能很好地融合教師的職業理想，教師不能很好地解讀幼兒手工作品中的心理訴求。

（四）教學評價主體與方式單一

在剛開始課程改革的時候，很多兄弟院校的手工類課程采用的是期末作品評分法，這種評價方式關注作品的完成度和配色，較為單一。同時這種由教師掌握評分權利，直接賦分進行評價的方式沒有對學生的學習過程、學習態度進行評價。這種評價的主體單一，學生的最終成績很大程度上由教師的喜好決定，學生的學習興趣和投入程度不足。

綜上所述，結合學前教育學生的畢業核心競爭力，以及師范類專業認證中對實踐能力的要求，聚焦“學生成長、產出導向、持續改進”的專業認證基本理念和高職學生關鍵能力培養模式[2]，課題組進行了課程建設探索。

三、目標建構以“多能一?！迸c“關鍵能力”為核心

實踐能力是應用型人才素質的重要標志。 手工制作是體現學前教育專業學生專業核心素養的一門教育技能課程。這門課程要求學生具有很好的審美能力、創新能力和動手能力。

課程改革始終強調以“培養學生能力”為核心，圍繞“創新力、執行力、領導力、合作力”等關鍵能力標準，細化手工制作當中的課程設計，創造“小組合作學習”機會，執行“主題項目”的教學方式，圍繞學生的能力培養對課程目標進行重構。《幼兒園教師專業標準》中對于幼兒園教師提出了“了解、理解、熟悉、掌握、分析”這5種能力目標層次。

在原有的教學設計當中，手工制作課一般適宜在比較短的時間內完成，包括教學主題介紹、活動過程的實施、學生成果（作品）的展示、教師的綜合評價等。在2016級人才培養方案中手工制作課只占1個學分，17學時，時間短導致教學的內容局限于繩子和紙工花的內容。經過一個學期的實踐和討論之后，在2017級人才培養方案當中，手工制作課程占2個學分，32學時;到了2018級人才培養方案中，手工制作課程則包含3個學分，48學時。2018級人才培養方案拓展了評價主體和評價方式，鼓勵以結果為導向，培養學生的關鍵能力，同時結合手工實訓室和展演的評價方式，拓展學生的課后實踐。

在核心確定的基礎上，每個課堂教學的目標可以構成優先次序的框架，并根據核心進行教學重難點的梳理，從而描繪出盡可能真實的目標層級。通過上面的梳理，我們將手工制作課程目標調整為如下方面。

1.技能目標：掌握手工制作技術“剪、貼、疊”等技法，能根據不同手工材料進行造型設計，造型、配色、剪貼、揉捻等。

2.能力目標：提升學生的審美能力和反思能力，融合空間造型、色彩線條、創意美術等內容不斷探索學生的興趣，構建學生的專業能力，進行幼兒手工課程活動的設計和思考。

3.情感價值觀目標：促進學生的項目式合作，增強學生師范生的身份認同，進而形成教師專業認同。

4.關鍵能力培養目標：領導力、執行力、創造力等作為兒童發展的引領者的幼兒教師能力。

四、課程內容拓展與教學實施過程實踐關鍵能力培養目標

（一）基于師范生關鍵能力的內容拓展與培養

在教學內容中，緊密聯系幼兒園工作實際，教學內容突出實效和實踐，具體教學內容有“手工技法”“環境創設”“作品欣賞和解讀”等。

在手工技法層面上，介紹了“紙、布、泥、木、塑料、繩”等不同材質的手工技巧與“剪、貼、撕、繞”等技法，并鼓勵學生收集、嘗試制作相關作品。由于教學內容的增加，自第二輪的教學實踐開始，教學學時從32課時增加到了48課時，這保障了教學內容實踐和教學成果的展示。

每個學期期末，組織課題組總結上一輪課程的教學情況，并結合人才培養方案、師范生專業認證、教師基本素質要求等政策法規及學校的管理制度，討論制定教學目標、教學內容、教材選用和評價方式，分享教師教學經驗和想法，鼓勵教師相互聽課。圍繞討論的結果，課題組的教學內容也進行了拓展，并和其他課程結合，增加課程的實用性，以體現師范生培養的特點。具體變化如表一所示。

（二）理論與實踐深度聯系提升教師教學

教師團隊采用“走出去”“引進來”的辦法自我提升，“與實踐緊密相連、突出學生能力培養”。一方面，任課教師在外出交流的時候注意收集幼兒園手工作品、環境創設的內容，另一方面，積極引入一線幼兒園教師指導學生的作品。

課程建設團隊注意結合高職稱的資深教師、年輕教師和不同年級幼師生，在研究過程中體現傳幫帶的傳統，團隊成員結合各自的興趣和能力，提出了很多建議，并積極實踐，促進了教師在教育理念、人才培養、專業技能等方面的成長。

在課程建設的過程中，課題組積極與廣西幼兒高等師范?？茖W校 、廣西現代職業技術學院、廣西外國語大學、廣西區黨委保育院等院校實踐基地進行合作，組織教師進行交流研討，組織學生作品的參展與交流，開展積極的課程共建活動。在2018年6月開展的“幸福是奮斗出來的”主題手工作品展中，收集到來自廣西現代職業技術學院交流的手工作品3件，廣西幼兒高等師范?？茖W校提供的手工作品5件。在日常教學中，組織區黨委幼兒園教師進行手工制作活動設計示范課一次，組織相關高校教師評審作品兩次。

（三）通過追求理解的教學設計來培養學生的手工關鍵能力[3]

關鍵能力的形成重在構建對課程的理解[4]，在手工制作課程中培養學生的關鍵能力需要通過追求理解的教學設計來實現。美國學者格蘭特·維金斯在《追求理解的教學設計》一書中提出了關鍵思考WHERETO模型，其在此模型的基礎上強調了教學設計的關鍵要素，即W包括學習的方向和原因，挖掘任課教師和學生已有的儲備，將要學習的技能之間的最近發展區，抓住教學中需要重點突破和給予時間的環節，在設計中體現出教師的反思，契合師范類專業中對“學會反思”的精神要求。H是吸引和保持，讓學生在學習的過程中始終保持興趣，將教學目的和學生最終的成長相結合。E則包括了探索、體驗、準備和作用，讓學生體會和探索設計背后的核心能力目標，讓學生加深對重要概念的理解。R包含了反思和修改，通過學生作品的制作和呈現，讓學生得到反饋和相互借鑒，鼓勵學生去思考自己的學習和表現，通過學生自己來導出核心的觀點和概念。T指量身定制，圍繞學生的需要和理解進行教學設計。O則是組織策略，在這個過程中要注意，不同的教學方式方法應引入不同的刺激，這樣才能使教學設計的形式豐富，過程詳略得當，從而促進學生的理解和成長。

（四）依托“實訓寶”建設培養學生的關鍵能力

圍繞關鍵能力培養目標以及學前教育專業實訓室建設，應結合人才培養特點，依據“理實”一體、項目管理、系統科學、“精益”價值等相關理論，遵循目標導引、體系構建、明確要求的思路加以規劃和確定，強化一體化設計和全程參與[5]。為打破教學過程中時間和場地的限制，課題組對手工實訓室的建設從規劃設計、場地布置、材料采購和運行規章等都圍繞著課程目標進行，深度配合課程內容，為學生進行課后的學習延伸提供實踐教學保障。同時，突出理論和實際相結合，讓學生將所學的教學原理、方法運用到教學實踐當中。

結合廣西教育學院師范生教學技能教研室建設項目，我們將校內的空余房間整理為學前教育手工實訓室。

實訓室分為三個區塊：材料區、制作區、展示區（平面如圖2所示），并采購了一批原始材料，同時建立了運行規范的值班同學排班簽到表，物料清點單等常規臺賬，形成了專門的手工制作管理員網絡管理群，嘗試開展課內課外，線上線下的手工課程實踐。

作為綜合實踐活動意義上的手工制作，它不等同于傳統的手工勞動。課程中所需的材料和工具一般要先由教師預先布置，再由教師對學生的活動進行指導，然后讓學生獨立或者小組合作完成作品，鼓勵學生以月為單位進行手工實訓室的環境布置。

每次活動前，教師要做好充分的準備，用豐富的活動內容、新穎的活動方式來吸引學生，讓學生感受到參加制作，既可以鞏固課堂所學知識，又能拓展知識視野、增強學習動力、自主學習相關知識，還可以體驗開展探究過程的樂趣、學習研究的方法，有助于提升自身素養，從而使學生自覺地投入到制作探索之中。

（五）注意與其他課程的聯系

在學生完成了學前教育原理、學前兒童心理學、學前兒童游戲美術、幼兒園環境創設、幼兒園教學活動設計等課程之后開設手工制作課程，對應專業認證標準中畢業要求的第四項“學會發展”的內容，提出學前教育學生必須“初步掌握反思方法和技能，具有一定的創新意識”。

五、“多元”評價主體與“展演”評價形式培養學生的關鍵能力

評價在課程建設當中也是非常重要的環節，課程的核心內容由“目標—內容—實施—評價”的閉環組成。和傳統的由任課教師進行作品評價的方式相比，多元評價主體能提供更多的培養思路。在手工制作課程建設的過程中，課題組發現通過作品“展演”的方式更能促進幼師生手工技能的提升。兩輪實踐后，逐漸形成了以“高校手工任課教師”+“園所一線教師”+“學生自主”+“觀展觀眾”組合的評價主體，這能讓學生的學習成果更貼近實際。

課題組分別于2018年、2019年組織不同年級的高職幼師生開展“幸福是奮斗出來的”“游戲幸福童年”主題玩教具作品展。通過“展演”實現師范生專業認證標準當中“學會反思”的落實，讓幼師生了解手工制作對于幼兒發展的意義，為其將來進入幼兒園開展教學儲備知識、技能。

兩次“展演”中教師僅參與討論分類，由學生自己策劃“主題”、組織報名、作品整理，獨立進行布展、宣傳和評分。實踐過程能鍛煉學生的動手、動腦、觀察、合作等方面的綜合能力，有利于學生在實踐中體驗、創新、感悟總結。在展演中，教師通過引導學生制作玩教具手工作品激發學生的學習興趣、拓展學生的視野、提高學生的動手能力，從而提升學生的領導力、創新力、執行力等關鍵能力。

六、結論與討論

經過兩年的課程建設，實踐取得了一定的成果。

（一）學生成長

課程實施對象為2016—2018級教科院學生，共計307人，具體分布如下。

通過對學生的訪談，絕大部分學生認為學有所獲，學有所樂。學生在學習的過程中對自身專業和師范生身份有了認同感，同時掌握了一定的教學技能，個別能力強的學生還開辦了一些制作特色手機殼、發卡裝飾等小手工作品的微店，拓展了就業渠道。

（二）社會影響

一方面，幼師生的手工制作技能有助于他們在幼兒園的環境創設中發揮作用，獲得用人單位的認可。另一方面，手工制作課程的探索也促進了我們和兄弟院校的交流，梳理了手工教學的目標、方法、路徑和成果，增強了自身的認識。

優秀的幼兒園教師需要具備優秀的技能。近十年來，國家相關部門出臺的關于學前教育專業教師教育方面的文件，從《教師教育課程標準（2011）》《幼兒園教師專業標準（2012）》到《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》，都在不斷地強調幼兒園教師職前教育中的能力培養和實踐導向。師范類院校的課程改革應當適應和踐行這樣的要求，在不斷的探索中幫助學生全面理解學前教育專業和幼兒教師職業的使命和意義。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 歐美強.高職學生關鍵能力構建研究[J].職業教育研究，2019（9）：65-70.

[2] 郝艷，鄒妍.《幼兒園教師專業標準》解讀[J].科教導刊：電子版，2013（6）：34-35.

[3] 格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學設計：第二版[M].閆寒冰等，譯.上海：華東師范大學出版社，2017.

[4] 韓玉珠.師范類專業認證背景下學前教育專業學生實踐能力培養[J].課程教育研究，2019（36）：243.

[5] 張廣杰.國家認證標準視域下的學前教育專業實訓室建設思考[J].連云港師范高等?？茖W校學報，2017，34（4）：50-53.

[責任編輯：陳 明]