智能時代教學范式的轉型與重構

陳明選　來智玲

摘要：智能時代對教育教學和人才培養提出了全新的要求和挑戰。從育人目標、教學價值觀念、教學模式、技術支持等方面重構智能時代的教學范式既是時代呼喚，也是教學系統不斷適應社會變遷的必然反映。智能時代需要倡導“圍繞核心素養、培育終身發展力”的育人目標，秉承“促進深度理解、培養高階思維能力”的教學價值觀念，構建“多維融合互動、促進對話探究”的學與教模式，以及創建“提供精準測評、實現因材施教”的智能化學習支持環境，由此來實現傳統教學范式的轉型和重構，真正做到“為未知而教、為未來而學”。在系統認識智能時代教學范式轉型的基礎上，我們必須謹記：技術雖然是推動教育變革的重要動力，但是要避免“只見技術不見人”的取向，一方面要正確看待智能技術與教學深度融合的潛力，另一方面要關注技術促進教學過程中是否使教學回歸“育人”的原點和本真，促進人的和諧發展，這才是教育的根本所在。

關鍵詞：智能時代;教學范式;教育改革;核心素養;理解性教學

中圖分類號：G434? ?文獻標識碼：A? ? 文章編號：1009-5195（2020）04-0019-08? doi10.3969/j.issn.1009-5195.2020.04.003

*基金項目：教育部中央高校基本科研業務專項基金項目“教育信息化2.0背景下信息技術與教學融合創新研究”（K2050205）。

作者簡介：陳明選，教授，博士生導師，江南大學教育信息化研究中心（江蘇無錫 214122）;來智玲，碩士研究生，江南大學教育信息化研究中心（江蘇無錫 214122）。

一、 教學范式轉型的時代挑戰

在技術高速發展的21世紀，技術聯通萬物已然成為現實，互聯網使信息互聯，物聯網使萬物互聯，5G+人工智能使萬物智聯，機器通過深度學習正在與人一起創造更加智能化的世界。現代傳播不再局限于報紙和電視等傳統媒介，直播、Vlog、短視頻等視頻技術和融媒體技術也席卷而來，以互聯網為標志的新媒體越來越受到人們的關注，網絡空間呈現出傳播速度更快、傳播范圍更廣、迭代周期更短的特點。隨著智能設備的普及，學習呈現出泛在化、碎片化、淺層化的特征，學習者在獲取大量信息的同時，也在通過非正式學習建構個體認知，那么教師在課堂上又該教什么和如何教呢？智能化時代不斷催生新的教學問題，傳統教學范式面臨極大挑戰。

1.智能時代對教學提出新挑戰

在智能化時代，人—機融合將成為社會發展的必然趨勢。教育作為一種有目的的傳播活動，智能時代將賦予教育教學新的特征。

其一，教育手段方便智能。人工智能等技術的應用將為教育教學過程提供各種可能性。智能推薦、語音識別、智能傳感器等技術的應用正在重塑教育生產和傳輸的各個環節，通過教育流程優化、平臺再造，實現各種媒介資源、教與學要素的有效整合及信息內容、技術手段、交互平臺、管理手段的共融互通，進而催化融合質變，促進教學范式的轉型與重構。

其二，學習資源豐富多樣。多媒體時代的教學依賴于PPT、圖片、視音頻等多媒體資源，而在智能化時代，VR/AR/MR等工具和流媒體等富媒體資源不斷融入教育，能極大地增強學習者的沉浸感和交互性。學習資源的類型除了傳統的靜態資源外，還包括部署在學習工具中、用于支持和生成學習活動的動態資源。未來的學習資源將呈現微型化、富聯結的發展趨勢。

其三，學習環境立體智慧。 在智能時代，教育教學的空間不再局限于師生面對面的物理課堂，而將走向多維聯動、立體交叉、虛實融合、人機互動的智慧教學環境。同時隨著物聯網技術的發展成熟，其對環境的實時感知和智能調控也將促使學習空間更加趨于智慧化。

其四，人際交互高效便捷。在互聯網時代，每個學習者都是一個節點，節點與節點之間相互連通。所有的人際交互都可以通過網絡、即時通訊軟件、學習平臺等高效進行。基于大數據的學習分析技術也將使得學習問題診斷更精準，學習反饋更及時，因材施教更有效。

2.人才培養對教學提出新要求

在智能時代，以知識為導向的教學價值受到挑戰，深度學習成為人才培養的新要求。長期以來，教師在教育教學中為知識而教，學生為知識而學、為應試而學，這使得學生的表層化學習現象嚴重，深度思考能力欠佳。智能時代的知識已不是稀缺資源，原有的以知識為中心的教學已無法滿足創新人才培養的需求。智能手機、平板等移動終端和各類APP的廣泛應用，使得學習者處于信息超載的認知負荷狀態，沉浸于碎片化、快餐化、瀏覽式的淺層學習，由此所帶來的即時感和滿足感也進一步加劇了思維退化的風險。無論從社會變革還是教育教學角度來看，當前的教學范式已然無法滿足未來人才培養的需求。

面對紛繁復雜的信息和高強度的認知負荷，如何保持獨立思考成為必須直面的研究議題，深度學習已經成為人工智能時代的新訴求。關于深度學習，不同領域有著不同的定義。從人工智能的視角來看，深度學習是機器學習的分支，它植根于數學、計算機科學和神經科學，通過深度學習算法從大數據中尋找特征、發現規律、總結模型，從而產生智能。從認知科學的視角來看，深度學習是相對于淺層學習的一種全新的學習方式（Marton et al.，1976），兩者的比較如表1所示。Marton等學者認為，淺層學習是以機械記憶重復信息為導向，而深度學習則是以理解為導向（Marton et al.，1976）。而學習的本質也正是“理解”。因此，從理解性學習的視角來看，深度學習意味著對新觀點進行批判性分析，通過連接頭腦中原有概念和原則達到理解的目的，進而能在新環境中解決未知問題（Houghton，2004）。概而言之，深度學習在本質上是一種問題牽引，即以理解為導向、以理解深度為表征的學習，旨在追求對學生高階思維能力的培養。

身處智能時代，數字原住民的思維方式和學習習慣與之前的學習者大相徑庭，以群體性人際交往為典型特征的傳統教育也越來越被以自主性、自我指向性和人機交往為典型特征的個人學習所取代。因此，沿襲與時代相悖的教學方式勢必導致教學效果不佳。既然人工智能使人類獲得了時間上的解放和自由，那么如何利用充足的閑暇來促進自身發展和自我精神世界的充實，是擺在我們面前的又一難題。由于昔日的教育理論無法解釋今日的教育現象，昨天的教學范式也難以適應今日的教學實踐，因此我們亟需重思智能時代教學范式的轉型與重構，以應對這種挑戰。

二、智能時代育人目標的重新定位

在人類發展史上，決定個體是否強大的關鍵因素一直在變化。原始狩獵時代，最重要的是肌肉力量;工業時代，機器取代人的體力，知識就是力量;互聯網時代，知識不再稀缺，思維能力、深度學習能力、核心素養成為決定個體是否強大的關鍵因素（葉修，2018）。在科技日新月異、社會變革日益加快的智能時代，培養學生的核心素養，促進深度學習，使學生具有可持續發展的能力成為教育的重要目標。

1.追蹤核心素養的研究框架，厘清核心素養的國際理解

經濟合作與發展組織（OECD）認為，素養（Competency）不僅僅指知識與技能，還指在特定的情境中，通過利用和調動心理和社會資源（包括知識、技能和態度）以解決問題的能力（OECD，2005）。例如，安全開車的能力是一種素養，它包含一個人的道路交通知識、實用性駕駛技能以及對道路行人和駕駛的態度，一個擁有高超車技的“路怒”司機也不能稱為是擁有駕車素養的人。OECD的定義強調“素養”不只局限于知識技能，還包括心理素養如態度、效能感、自我調節等。

美國“21世紀學習框架”也對素養進行了較為深入的闡述。該框架中的“21世紀學生成果”部分包括“核心學科與21世紀主題”和“21世紀技能”兩個部分。其中“核心學科與21世紀主題”包括全球意識、金融、經濟、商業和創業素養、公民素養、健康素養、環境素養等七大主題素養。“21世紀技能”包括三類技能：第一類是學習與創新技能，包含創造性與創新、批判性思維與問題解決、交往與協作三種技能;第二類是信息、媒介和技術技能，包含信息素養、媒介素養、信息通信技術素養三種技能;第三類是生活與生涯技能，包含靈活性與適應性、首創精神與自我導向、社會與跨文化技能、生產性與責任制、領導力與責任心等5種技能（Partnership for 21st Century Skills，2009）。可以看出，美國21世紀學習框架從“學科—技能”視角對素養進行了細致歸納，從而將新時代背景下支持學習的知識和技能與學科教學緊密地關聯和統整起來。

由此觀之，國外研究對“核心素養”的界定不僅包括學習者問題解決過程中所需的必備知識與關鍵技能，還包括態度、意識、心理素養等內在價值觀念。筆者認為，核心素養是指個體在面對復雜情境時綜合運用所學知識、觀念、方法解決實際問題所表現出來的關鍵能力、必備品格與價值觀念。智能時代的育人目標當以核心素養培養為基礎。

2.圍繞中國學生核心素養，培育可持續發展力

中國核心素養研究課題組提出，學生發展核心素養是指學生應具備的、能適應終身發展和社會發展所需要的必備品格和關鍵能力（核心素養研究課題組，2016）。該定義將“全面發展的人”確立為核心素養的核心，分為文化基礎、自主發展和社會參與三個方面，綜合表現為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新六大素養（見圖1），具體又細化為國家認同、審美情趣、理性思維等18個基本要點。學生發展核心素養的框架可謂是關于學生知識、技能、情感、態度、價值觀等多方面要求的綜合表現，作為學生發展的上層定位已然非常完善，那么它如何通過指導日常教育教學工作來落實就成為迫切需要解決的問題。

一般核心素養是由學科核心素養推演而來（李藝等，2015）。為彌補中國“學生發展核心素養”與教學之間的差距，“學科核心素養”成為了連接“學生發展核心素養”與學科教學的中間支架。以高中信息技術學科核心素養為例，其主要由信息意識、計算思維、數字化學習與創新、信息社會責任四個核心要素組成（中華人民共和國教育部，2018）。在數字化學習環境中，教師基于該核心要素能夠有意識地培養學生對信息的感知和對信息價值的判斷，運用計算思維識別分析、抽象建模、系統設計解決方案，以及理解信息社會的特征（陳明選等，2019）等能力和素養。為了促進基于學科核心素養來重構學科課程內容，可以將核心素養分解為課程核心問題和關鍵技能，將原來以知識點為著力點的教學設計轉換為圍繞核心素養進行基于大單元一貫性的設計。

人工智能時代，人類社會的大多數重復性勞動都將被機器替代，也將會出現許多新興職業，因此“為未知而教，為未來而學”也成為教育面臨的重大挑戰。核心素養的最大價值正體現在能為教育培育不被未來社會所淘汰的人才提供了支持和指引。

三、智能時代教學價值觀念的轉型

未來在人工智能的支持下，許多程序化、知識性、甚至一些決策判斷性的角色都將會被人工智能取代。智能時代對知識的價值提出挑戰。深度理解是對知識價值的超越和再開發。愛因斯坦曾說：“教育的價值不在于學習很多事實而在于訓練大腦會思考。”核心素養所強調的是解決真實復雜問題所需具備的知識技能、思維能力和價值品格。深度理解旨在以問題為導向，促進學習者對相關知識技能的理解和思考，提升思維能力和價值觀念。從根本上來看，深度理解是對核心素養實施過程的進一步闡釋，而高階思維能力則是深度理解和核心素養共同的發展目標。

1.促進理解是教學的本質

理解的含義并不僅僅是“知道、明白和懂得意思”，更是一種應用知識的能力，也是進行創新的基礎與前提（陳明選等，2012）。格蘭特·威金斯等（2003）在《理解性教學》一書中對“理解”進行了如下界定：“理解，應該是一種與機械地進行背誦與固執地堅守答案所相反的實踐能力，更是一種能夠運用所學知識靈活地進行思考與行動的能力。”筆者認為，理解是學習者將所學知識主動建構為個體認知結構中的一部分，進而進行實踐應用，并將知識轉換成解決現實問題的能力。

學習與理解緊密聯系，理解體現學習的內涵。理解是利用已有的內容生成或揭示一些有意義的事情，即利用我們記憶中已有的知識去發掘事實和方法背后的含義并謹慎地加以運用，在應用中發現知識之間的聯系，主動構建知識體系，為創造新的意義做準備。布魯姆教育目標分類中把教學目標分為認知、情感和動作技能三大類，其中“認知”又進一步細分為識記、理解、應用、分析、綜合及評價6個子類（洛林·W.安德森等，2009）。只有理解了知識才能應用知識，只有理解了已有知識才能創造出新的知識（鐘曉流等，2013）。從這一層面來看，理解體現了學習的內涵。

理解是連接教與學的橋梁，促進理解是教學的本質。知識只有與學生原有的經驗和知識發生連接，才能真正進入到學生的知識結構，進而轉化為智慧。而智能時代知識的激增會在一定程度上影響學生對知識的理解，從而增加教學的復雜性。因此，理解其實是連接教與學的橋梁，知識只有經過學生自主探究、驗證、體驗后才會被深刻理解。從這一意義上講，促進學生對知識的理解是教學的價值追求。

2.深度理解是高階思維的表征

理解是高階思維能力的基礎。所謂高階思維，是指發生在較高認知水平層次上的心智活動或較高層次的認知能力（鐘志賢，2004）。在布魯姆教育目標分類中，認知目標分為識記、理解、應用、分析、綜合、評價6個層級，其中理解是應用、分析、綜合和評價的基礎和前提。因此可以認為，理解是高階思維能力的基礎。

深度理解是高階思維的表征和體現。關于理解的層級深度有不同的表述，格蘭特·威金斯等（2003）認為理解是具有層級深度的，提出理解包含解釋、釋義、應用、洞察、移情和自我認知等6個維度;約翰B·比格斯等（2010）提出理解的SOLO層級分類，強調學習結果是理解深度的表征。要想通過深度理解來達到對事物本質的認識，需要個體解決“是什么”“為什么”“怎么樣”的基本問題。我們可以通過整合大量相關資源，進行分析、驗證和推論，逐漸深入理解事物的過程，從而達到對事物的清晰認知。這一過程中所涉及的推理假設和問題解決就屬于高階思維能力的范疇。

3.開發智慧是教師的時代屬性

教育是培養人的活動，教育的一切目的都是為了將人類的潛能開發至最大化。如果將學生的學習過程類比為一顆樹的生長過程，那么理解就是樹木的根，深度學習就是樹木的主干，高階思維和核心素養是樹木的枝，智慧就是這棵樹木的頂冠樹葉。由此可以認為，促進理解是一切學習的基礎，深度學習是通向思維、素養和智慧培養的必經之路，高階思維和核心素養是學習過程的中間產物，而所有學習和教育的最終目的都是為了開發智慧。

智能時代的信息呈爆炸式指數增長，知識的迭代周期加快，教師的角色該發生怎樣的變化呢？戴維·珀金斯（David Perkins）在《為未知而教，為未來而學》一書中指出，“教育的任務不僅僅是傳遞‘已經打開的盒子里面的內容，更應當是培養學生對‘尚未打開的盒子和‘即將打開的盒子里面的內容的好奇心。”（戴維·珀金斯，2015）教師應為未知而教，學生應為未來而學。教師傳統的職能即“傳道授業解惑”是建立在教師擁有豐富的、獨有的知識和經驗的基礎上，顯然在智能時代由于學生獲取知識途徑的多元，使得教師的角色和職能正在發生變化，智能時代的教師更應以“啟發思考、引導探究、促進理解、開發智慧”作為新的職能準則。

從學習的層面來看，學生是通過具身認知而學習的。“心智的內容依賴于身體的構造……不同的身體傾向于產生不同的思維方式”（Casasanto，2011）。皮亞杰曾經指出，兒童的認知圖式既不是固有的，也不是環境強加的。認知圖式的形成是兒童的感覺運動系統作用于世界的結果（高覺敷，1987）。維果茨基的理論也揭示出，身體在特定文化環境中的活動造就了兒童心智。抽象思維是外部動作“內化”的結果（維果茨基，1994）。這些觀點都表明學習不是一種對原理的抽象符號進行加工的過程，而是與身體活動密不可分。學生的每一個器官都可以用于學習——用眼睛去觀察、用嘴巴去說話、用大腦去思考、用身體去體驗。因此，對于學生學習過程的重新認知，是教育教學過程中轉變價值觀念的重要環節。

四、基于互聯網思維再造學與教的模式

在智能時代，互聯網思維成為變革和重構學與教模式的重要思維方式，它強調多元互動、協作分享和學習共同體的建立，以及從獨學走向群學。因此，多維融合互動和對話探究分享也成為智能時代學與教的新模式。

1.回溯教學范式發展進程，把握學與教的過程要素

范式（Paradigm）一詞源自希臘文，既可以表示名詞“Paradeigma”，意為“模式、范例和例子”（Pattern、Example、Sample）;也可以表示動詞“Paradeiknumi”，意為“展示、象征、顯示”（Exhibit、Represent、Expose）。總體而言，教學范式是指教師群體建立在一系列的共享價值觀、概念和實踐基礎之上，對教育教學最基本的理解和看法，是教學方法和教學風格的統稱。盡管古今中外的學者對教學范式有多種解釋，但主要有5種范式受到學者們的普遍關注，并對教學實踐活動產生了廣泛影響。

這5種教學范式分別為：一是藝術范式，即把教學看作一種藝術，認為教學具有一定的表演性，強調教學的靈活性、情感性和創造性。二是科學范式，即把教學看作一種以哲學、心理學、社會學等基本原理為參考的應用科學，認為教學想要達到良好的質量必須遵循一定的程序進行，強調教學的規則性和原則性。三是系統范式，即把教學看作一個以系統論、信息論和控制論為依據的系統整體，強調要圍繞“教師”“學生”“教學內容”和“教學手段”四個要素對教學進行系統設計，提出教學系統流程圖并強調教學的整體性。四是能技范式，即以行為主義心理學關于教育目標的具體化和教學行為的可觀察性思想為理論依據，把教學看作一種能力或技能，強調對教師教學技能的培訓。五是反思范式，即把教學看作一種反思實踐活動，認為教學就是不斷反思和優化的過程，強調反思性教學對于教師的意義（陳曉端，2004）。

若從教育教學進程與教學要素的交叉比較來看（見表2），教學范式轉型過程中表現出如下特點：教學內容從“以知識技能為核心”轉向“以能力素養為核心”，師生角色從“以教師為中心”逐漸轉向“以學習者為中心”，教學形式從“面對面的課堂教學”過渡為“以多樣化教學場所為依托的混合式教學”，教學評價從“注重結果的單一化評價”轉向“注重過程的多元形成性評價”。

2.探究智能時代互聯網思維，把握學與教轉型方向

“開放、平等、協作、共享”是互聯網時代的精神特質。在人—人互聯、人—機互聯、萬物皆可互聯的大互聯時代，互聯網思維成為改變傳統思維方式的新思維。有學者將互聯網思維歸納為用戶思維、簡約思維、極致思維、迭代思維、跨界思維等5種類型（李碧武，2015）。“互聯網+”是互聯網思維在實踐領域的進一步發展。“互聯網+教育”是互聯網思維與教育的深度融合。當前我國學者已從不同層面對互聯網思維變革學與教的方式進行了探索。例如，關注在線學習形式對于學與教的作用，從大規模開放在線課程（MOOCs）到小規模限制性在線課程（SPOC），從強調純在線學習到線上線下相結合的混合式學習;聚焦于組織流程重構，如翻轉課堂翻轉了新知學習和深度內化的過程，將學習過程放在課前，把分享討論和答疑探究作為課堂的主要內容;聚焦于教學內容重組，如STEM關注多維知識的融合，強調真實情境下多種學科知識整合的問題解決能力培養;聚焦于學習環境創設，如VR/AR關注學習者的沉浸性體驗和交互，通過技術手段為學習者營造盡可能真實的環境和情境。總之，情境的真實性、學習的過程性和交互性、內容的融合性構成了智能時代教學要素的典型特征，也規約了學與教轉型的方向。

3.多維融合探究分享，構建對話生成范式

基于“開放、平等、協作、共享”的互聯網精神，探尋教與學領域不同理念、不同方法和不同環境的互補融合，“以學生為主體”，構建多維互動、協作探究的對話生成范式，這有助于促進學生在探究中對話、在對話中分享、在分析中建構、在建構中生成。

智能時代人人皆可為師，互動能創造更多價值。師生、生生之間的交流互動是深度學習的重要手段。有效的交流互動有助于理解型師生關系的培養，更能助力學生的理解之途。通過生生、師生間開展面對面、多維度交流，個體的理解水平在交互碰撞中將得到質的提升，物理課堂的優勢才能得以最大化彰顯。各種網絡教學平臺的支撐，將有助于學生實現課前自學和課上深度參與的混合式學習。以翻轉課堂促進學生理解生成為例，翻轉課堂有助于學生課前自我理解，初步形成認知;課中分享理解，矯正認知偏差;課后反思理解，訓練和提高元認知能力;課終協作理解，遷移應用知識體系（陳明選等，2016）。同樣，智能時代強調多元形成性評價，以促進學生的對話生成。評價是為了促進學習。未來的教育評價將不再追求對信息和知識的記憶能力，而更看重學會組建學習共同體，理解內化知識并轉變為能力，從而能夠解決復雜問題。評價方式也將更加注重形成性評價，力求通過學生自評、生生同儕互評以及教師評價等多元化的方式來為學習者提供全面立體的“學習過程畫像”（陳明選等，2015）。由此在為學習者提供客觀、公正的評價的同時，也在不斷促進學習者參與平等對話。

五、運用智能技術實現因材施教

智能技術為“因材施教”提供了可能性，可促進教學從群體性教學向個性化教學轉型。傳統群體性教學的診斷評價方法主要是教師通過觀察和經驗發現學習者的共性問題，通過應試教育中的題目訓練進行強化，但無法探查學生的個體差異對教學的影響。筆者將以研究團隊與企業合作開展的教學測評項目為例進行闡述，以期揭示大數據和學習分析技術在診斷和支持學習者個性化學習方面的優勢。

1.利用教育測評多維數據來評估理解深度

教育測評是指在一定教育價值觀的指導下，依據確立的教育目標，通過使用一定的技術和方法，對所實施的各種教育活動、過程和結果進行科學測量和判定的過程。教育測評數據是針對教育效果或者學生各方面的發展而獲得的數據事實，簡言之，教育測評就是根據這些數據進行價值判斷的過程。

在教育教學過程中，通過采集課堂教學常態化數據和在線學習平臺數據，可以對學習者的理解深度進行多維分析：一是多元化、多維度評價學習效果，如從教學平臺中的學習記錄、物理課堂中的交流展示、網絡空間的共享作品等方面綜合評價學生的理解水平。二是持續性追蹤評價，如將評價貫穿于網絡平臺的課前自學、物理課堂的深度互動、課后的延伸拓展，并根據評價結果對下一步教學進行動態調整。三是個性化評價，如不僅關注對客觀問題回答的得分，更注重挖掘學習者的個性潛力，鼓勵學習者在學習活動中發揮想象力生成創意成果。

在教學評估過程中，教師可以使用格蘭特·威金斯等（2003）的理解六層級模型對學生的知識理解水平進行評估，也可以利用約翰B·比格斯等（2010）的SOLO層級分類對概念型問題解答進行分析，以此構建對學習者理解深度的測評體系。每個人的認知水平都不一樣，我們不應強求所有人都達到同一深度的理解層級，只要學習者通過學習能夠達到自身最高的理解層級即可。

2.利用教育測評數據為教學提供精準反饋

學習反饋作為調節評價結果與學習行為的中介，其有效性是學習者開展高效學習的關鍵。大數據支持下的精準教學具有迭代性、精準性、即時性和客觀性，打破了傳統教學以學期為單位的延時反饋弊端，能夠即時有針對性地解決教與學問題。具體表現在如下方面：一是反饋時機從延時性轉向即時性。系統通過自動收集學習者留下的學習痕跡，可以根據學習者的需求為其提供即時反饋信息。二是反饋內容從主觀性轉向客觀性。基于學習數據分析的評價反饋在一定程度上避免了原有主觀評價信效度不高的問題，為學習者和教師提供了客觀的分析結果。三是反饋頻率從群體性轉向個體性、從總結性轉向過程性。系統通過收集日常作業與測驗信息、資源瀏覽情況、學習時長等數據，在分析基礎上能夠即時反饋學習者的學習狀態。四是反饋形式從文本型轉向可視化。系統通過收集學習數據并進行分析，不僅可以為學習者呈現數字或文字形式的反饋報告，還可通過可視化圖表更直觀地表征學習者的學習狀態，幫助學習者快速獲取和理解反饋信息（陳明選等，2018a）。

3.利用人工智能技術為精準學習推送個性資源

幫助學習者達到個性化學習目標的另一可行方式，就是為其提供針對性的學習資源。面對海量的信息與資源，學習者容易出現盲目選擇的情況，較難辨別資源對自身的價值。基于教育測評數據的智能學習資源推送系統，能為學習者推薦個性化的學習資源，幫助學習者進行信息過濾，使學習更有針對性。在傳統教學中，教學設計要素主要包括學習目標分析、學習內容分析、學習者分析、教學策略制定和學習活動（評價）設計。而在測評數據挖掘和智能推薦的技術環境下，利用教育測評數據可以確定學習者的學習起點，設計可量化的學習目標，選擇適合學習者的學習內容，準確評價教學質量，及時進行個性化學習分析與反饋，從而使一成不變的教學設計方案不斷得以迭代優化。測評數據對于教學的支持不僅僅是從診斷性評價走向過程性評價，更重要的是可使教學從基于經驗走向基于數據分析的科學安排，使教學設計與實施過程更精準，使教學更有效（陳明選等，2018b）。

六、結語

面對智能時代的挑戰，對于教學范式的討論將會是一個永不停止的過程。從育人目標、教學價值觀念、教學模式、技術支持等方面重構智能時代的教學范式既是時代呼喚，也是教學系統不斷適應社會變遷的必然反映。在教育變革中，雖然技術是重要的推動力，但是必須避免只見技術不見人的取向。在智能技術與教學深度融合的過程中如何使教學回歸“育人”的原點和本真、促進人的和諧發展，是一個值得不斷深入探索的重要問題。

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收稿日期 2020-03-05責任編輯 劉選