產出導向法在民辦高校大學英語課程的應用探析

李晶

摘要：民辦高校大學英語課程“以課本為中心”的教學模式普遍存在，“重輸入，輕輸出”導致學生的英語運用能力不強。產出導向法（POA）強調有效學習、“學用一體”、外語課程的工具性和人文性雙目標，為大學英語教學改革指明了方向。本文旨在探討如何將產出導向法運用于民辦高校大學英語課堂的實踐之中。

關鍵詞：?產出導向法;大學英語;民辦高校

一、產出導向法的理論概述

產出導向法（production-oriented approach）是文秋芳教授為了達到高等教育的人文性目標，并將語言教學活動與實際運用緊密相連，達到“學用一體”、“學以致用”的目標，而提出的新的外語教學理論。產出導向法以輸出驅動假設（Out-put-driven Hypothesis）、輸入促成假設（Input-enabled Hypothesis）、選擇性學習假設（Selective Learning Hypothesis）作為理論基礎，提出了教學流程涵蓋三個階段：1）驅動（motivating）;2）促成（enabling）; 3）評價（assessing）_[1]。試圖彌補“以學生為中心”的教學理念的不足，再次強調了教師在語言課堂中的重要地位：即每個教學階段中都必須以教師作為中介。那么如何將產出導向法運用到大學英語，特別是民辦高校大學英語的課堂之中？需要對現有的大學英語教學方式做出哪些調整，如何實現“學用一體”的目標？教學過程中有哪些注意事項？本文嘗試對以上問題進行探索和回答。

二、民辦高校大學英語課程的現狀

多數的民辦高校的大學英語課堂?“重輸入輕輸出”。把新詞匯的學習、重難句的解析、課文篇章的理解作為教學內容的重點。以課本為基礎，教師試圖做到對課本知識“無死角”的講解，并以單元測試、期中期末考試等教學輔助手段確保學生記憶這些課本知識。可以說，在這種情況下，教師和學生均是以期末考試為導向的，追求知識短時記憶的效果。而所學的內容屬于“惰性知識”，學生不知如何運用，甚至一用就是錯誤的。例如期末考試中寫作題目，雖然每年的話題在變，但是一部分學生的詞匯量、寫作能力和技巧基本沒有提高，只是機械性完成考試任務。

教學方式也比較傳統，特別是在講解課文的時候，采用翻譯教學法以教師講授為主。雖然確保了學生對課文全部內容的理解，但是形式過于枯燥，并且使得學生更加依賴漢語來理解英語，不利于英語思維的形成。小組討論、個人展示等任務型教學方式雖已被廣泛使用，但是對每位同學的任務細化不夠，準備過程缺乏教師提供的學習資料作為支撐，最后的評價沒有具體的標準并且過于簡單，都使得這些教學活動不能收到很好的教學效果。

此外，民辦高校的學生英語基礎相對薄弱，對英語的篇章理解有困難，多數無法獨立地對課文進行加工和再使用。學習動力不強，缺乏主動思考的能力，這些都對產出教學法的應用提出了挑戰。

三、基于產出導向法的民辦高校大學英語教學過程

1. 課程準備階段—驅動

教師在對整個單元的內容熟悉掌握的基礎上，制定適合學生水平的課程目標，?“有創造性地”設計與課本所學相關的實際生活中可能碰到的交際情景，且話題容易引起學生興趣。使學生認識到自身語言能力欠缺之處，從而激發學生的表達欲望，同時在課程一開始就使得學生明確學習語言的目的是在實際中運用。這些話題一定是有利于樹立正確的價值取向，提高思想的深度，并且增強學生自信心和社會責任感的充滿“正能量”的話題。

除引領、和設計之外，教師還要充當支架作用，提供相關的視頻、文本資料，既幫助學生理解其中的背景知識，又保證學生接收一定量的輸入材料。并設置課前自主學習的任務，引導學生注意其中的核心信息。最后，教師可以制定新型多元評價激勵機制，激勵學生認真進行課前學習，在學習通、WE learn等網絡教學平臺或者QQ群里，討論學習所得或學習遇到的困難，教師和同學都可以給與相應的輔導，師生協同合作完成學習任務。_[2]

2. 課程實施階段—促成

首先，檢查課前自學任務，可以以提問、測驗、正誤判斷、寫一個短小的學習總結等方式進行。其次，細化產出任務，例如如果是小組活動，那就要讓每位同學都清楚了解自己在情景中扮演角色的身份，使用語言的特點，要達到的輸出目標，要包含的表達內容等。最后，教師繼續引導學生學習課文中的詞匯、句型、結構、語言特色和寫作邏輯，這些都有助于完成產出任務，實現復習性產出和遷移性產出。

3.課程鞏固階段—評價

要有明確的評價標準，并且讓學生知悉，可以提供樣本說明。例如口語表達任務中，強調學生應該盡量自由表達，減少看稿子的次數，必須使用新學習的詞匯、句型，以確保有提高的學習。將在線學習、在線討論、小組互評、課堂小測以及課后作業的完成情況都納入到多元復合評價體系之中。評價環節不僅可以讓學生了解學習效果，進一步提高自己的輸出質量，還可以幫助老師了解教學的效果。教師可以采取學習日記和調查問卷等形式收集學生對課程和教學的評價，不斷改進和完善教學模式。

四、產出導向法在民辦高校大學英語課程應用中的挑戰

1.對教師的挑戰

產出導向法教學突破了傳統的“以課文為中心“的輸入為主的教學方式，也挑戰了教師的教學模式和教學習慣。單純的講解模式要向著多元立體支架式的模式轉變，教師要以一種新的姿態來備課、上課和批改作業，這些都可能使得大學英語教師在最初感到迷茫和不適。尋找合適的輸入材料、設計有趣的輸出任務、組織小組活動、制定評價標準都無疑需要更多的時間、思考和創新。并且在此過程中要做好受挫和失敗的準備，還要與努力與學生建立協作關系，共同發揮主觀能動性。

2.對學生的挑戰

在教師改變教學模式和教學習慣的同時，學生也要相應地改變學習模式和學習習慣。從做課后題變為自主學習，加工輸入材料，小組合作完成交際任務，參與小組互評，真正運用所學內容。其中最主要的改變是身份的改變，從學習任務被動的接受者變為學習參與者、評價者，實現主動學習和自我調節。從應付考試的心態轉向關心掌握學習內容，重視表達和展示跨文化交際的能力。

參考文獻

[1] 文秋芳，構建“產出導向法“理論體系[J].外語教學與研究（外國語文雙月刊），2015，47（4）：547-558

[2]劉小杏，宋敏，“產出導向法“視域下的大學英語讀寫教學設計與實踐，2017，19（2）50-53：