小學數學生活化教學的探索與實踐

黎文峰

摘要：小學階段是培養學生數學學習興趣和數學思維的關鍵時期，由于數學知識比較抽象，在數學教學中引入生活化的內容能夠大大降低學生的畏難情緒。將抽象的數學符號與學生的日常生活聯系起來，能極大地激發學生的學習興趣，豐富學生的數學情感。文章通過探討數學生活化這一概念以及小學數學教學生活化的價值，探索了小學數學生活化教學的四條基本途徑：構建生活化的學習環境;提供生活化的學習內容;提倡“體驗數學”“做數學”的學習方式;實施生活化的教學評價。力求使學生將源于生活、寓于生活的數學知識用于生活，提高學生的數學思維和數學品質。

關鍵詞：小學數學;數學生活化;教學策略

一、數學生活化的概念

數學“生活化”，簡言之，就是在數學教學中滲透與生活經驗相關的思想，將數學寓于生活之中。基于學生的生活經驗和知識背景，教師帶領學生在活動中感知數學、發現數學，在“做數學”中深刻理解數學、運用數學。數學與生活緊密相連、密不可分。曹瑋在《數學與生活》一文中提出了小學數學教學生活化的一般構想：

由此可見，生活經驗有助于數學問題的解決，從數學問題中能夠獲得數學知識，反過來，數學知識有助于解決生活實際問題。一言以蔽之，數學源于生活、寓于生活、用于生活。筆者在如何利用學生的生活實際和已有的知識經驗創設問題情境，在數學課堂教學給予學生更多的人文關懷方面進行相關探索。

二、小學數學教學生活化的意義

（一）小學數學教學生活化能促進學生的認知發展

從兒童認知理論來看，教學內容的直觀性、生動性直接影響小學生的注意狀態，與他們生活密切相關的、生動的刺激更能引起他們的注意。依據皮亞杰（JeanPiaget）的認知發展理論，小學低年段（6-7歲）的學生處于前運算階段，小學中高年段（7-12歲）的學生處于具體運算階段，并且小學生的動作、形象思維的發展要先于抽象思維。由此可見，小學生的知識建構來源于自己親身經歷的活動背景、自己熟悉的生活經驗，扎根于自己已有的認知結構。因此，在小學數學教學中開展生活化教學，能使學生在積極的智力活動中構建數學知識，使學習材料成為活動和思考的直接對象，促進學生的認知發展。

（二）小學數學教學生活化能充分發揮學生的主觀能動性

人本主義教育強調以人的自我實現為核心，在教學過程中則表現為以學生為中心。每個學生在自己生活、家庭環境的特定社會文化氛圍中積累了豐富的情感體驗和知識，其中包含大量的數學活動經驗，而不同的思維方式導致學生可能采取不一樣的解題策略。生活化的教學方式使數學成為學生喜聞樂見的形式，促進學生更積極主動地投入到數學學習中，其主觀能動性得到最大限度的發揮。

三、數學生活化的基本途徑

（一）構建生活化的學習環境

構建生活化的學習環境可以從物質環境和精神環境兩個方面著手，二者缺一不可。具體而言，物質環境指教室內我們肉眼可見的客觀事物，比如教室的黑板報、桌椅陳設等;精神環境則更為抽象，主要指積極向上的班級文化，朝氣蓬勃的學生面貌，民主和諧的教學師生關系以及富有人文氣息的課堂氛圍等。在此環境中，學生能獲得良好的心理感受，從而以飽滿的精神狀態投入到學習活動中。那么，教師應該如何構建生活化的課堂學習環境？

首先，要優化課堂教學組織空間結構。根據學習任務的要求，在不排斥“秧田型”排列方式的前提下，靈活地采用“圓桌會議型”“馬蹄形”“半圓形”或“自由式”的排列方式、加強師生之間、生生之間的互動，以達到全員互動的目的。第二，要重視教室內的色彩與裝飾，讓學生在富有生活氣息的環境中自由舒展、平心靜氣地學習;教師還可以將學生的作品和教師的教學成果展示出來，有效調節師生的精神狀態。第三，可適當開辟休息區、讀書角等，讓學生擁有足夠的學習與活動空間。第四，要營造富有人文氣息的課堂氛圍，教師要善于傾聽學生的聲音，及時了解學生的情感與思想，充分接納學生、理解學生，真正站在學生的角度認同、幫助學生;此外，教師要為學生營造和諧愉快的語言交流環境，讓學生和教師在課堂上都能自由地呼吸、自在地成長。

（二）提供生活化的學習內容

每個學生都有自己獨特的知識背景和生活經驗，數學教師應該認識到并且充分地利用這一點，使之有益于數學教學。為此，教師可以根據各課的知識點結合小學生生活的經驗和知識背景，為學生提供生活化的學習內容。需要指出的是，這些內容要與學生的生活經驗、教學內容和生活的多樣性相結合。

例如，在教授部編版三年級上冊的“數學廣角”的內容時，筆者讓學生以小組為單位，選擇組員最喜歡的方式整理班級里的“學習之星”和“體育之星”的名單，要求學生能準確、清晰地說出學習之星是哪些人，體育之星是哪些人，既是學習之星又是體育之星的學生有哪些人。

從上圖明顯可以看出，既是學習之星又是體育之星的學生是“甜甜”同學。教師結合學生的學習生活，將“集合”這一抽象的數學概念更接近現實生活，使學生在小學階段就開始嘗試運用“集合”的思想方法思考問題。當然，在布置課后作業時也應貫徹生活化教學的原則，盡量貼合學生的實際。例如，在教授“集合”后，教師可以讓學生回家調查爸爸喜歡的運動（喜歡游泳還是喜歡打籃球，或者兩者都喜歡），然后回學校后全班學生一起討論，鞏固學習成果，從而內化知識。

（三）提倡“體驗數學”“做數學”的學習方式

美國教育家杜威（John Dew-ey）提出“在做中學”的理論，他認為“教育即生活”，兒童的學習過程不能脫離生活經驗，應該置身于真實的生活情境，通過體驗獲取知識。生活化教學也應牢牢把握兒童學習的特點，圍繞“生活化”這一核心，讓學生在生活中感知數學，體驗數學，發現數學。通過體驗的方式讓學生親自進行數學實踐，“做數學”，使學生從中深刻理解數學問題解決的全過程，而非拘泥于書本的文本內容，“紙上談兵”。

例如，部編版數學三年級下冊“面積”一課的教學，在教學過程中，教師可以采用讓學生“給圖形上色”的方式，使學生初步感知各種圖形的“面積”的概念。接下來，教師提問“指甲蓋、書本、教室、操場分別選用什么面積單位比較合適”，帶領學生認識面積單位。教師可以放手讓學生動手操作，動手測量課桌的長和寬，用拼圖的方式讓學生把邊長為10cm的正方形紙片鋪在課桌上，從而計算出課桌的面積，明白長方形的面積計算過程。通過“做數學”的教學實踐，激發學生主動探索的熱情，加深學生對數學知識的理解。

（四）實施生活化的教學評價

不同于傳統的評價方式，生活化的課堂教學評價除了關注學生知識性任務的完成度，更重要的是關注學生的基礎、情感、態度、價值觀，評價的最終目的是促進學生的全面發展。該評價有三個特點：多元性、情境性、過程性。具體而言，多元性，即為評價的方式有多個維度，具體表現為學生的自我評價、學生對教師的評價和教師對學生的評價。教師對學生進行評價時應該考慮學生的起點和知識背景，如為每個學生建立成長記錄檔案，學生的階段性進步和發展水平一目了然，而非單一的“一刀切”式的分數評價，教師衡量每個學生的“尺子”應有所差別，真正做到因材施教，有的放矢。情境性，即數學源于生活，生活寓于情境。學生在生活中體驗數學、感知數學，在真實的情境中“做數學”，基于情境的教學評價更具真實性和可信性。過程性強調學生在數學活動過程中的所得、所獲，從橫截面看學生參與活動的狀態以及團隊協作的能力。學生在探索發現的過程中，最大限度地發揮自己的主觀能動性，在“做數學”的過程中領略數學之美，體驗發現數學的快樂，從而增強獲得知識的成就感。

四、結語

生活是數學賴以存在的“土壤”，離開生活的數學是無源之水、無本之木。因此，我們不能將數學與生活割裂開來看待，在教學中要為學生積極構建生活化的學習環境，選用生活化的學習內容豐富學生的數學情感，讓學生在數學課上真正自由地“呼吸”、自在地成長。