實證中應注入人文關懷

關鍵詞 史料實證，人文關懷，康熙帝，《御制耕織圖》

中圖分類號 G63文獻標識碼 B文章編號 0457-6241（2020）13-0041-06

史料實證作為歷史學科的核心素養備受重視，但是日常的課堂中，史料要么多余成為擺設，要么空缺導致證據不足，或者僅有“求證”形式而缺失求證的本質。教師沒有從背景和當時環境對史料進行篩選，通過問題引導學生漸次進行剖析、論證，缺失了應有的人文關懷。本文筆者結合近期參與聽課活動中的案例，對此簡略一論。

4月，筆者參加了一次以“康熙帝”為主題的同題異構研討。在選修教材《中外歷史人物評說》（人教版①，以下所引統用人教版）中，康熙帝 在“古代中國的政治家”單元的最后一課，其主題是“統一多民族國家的捍衛者康熙帝”。兩位老師共同引用的史料都有康熙帝推行的《御制耕織圖》。第一位教師將此圖用在開頭部分，講述康熙在困境中重視農業，恢復經濟。第二位教師用此圖對比西方大機器生產圖，統一冠名《17—18世紀中英生產狀況對比圖》（如圖1），然后讓學生思考：①從生產力對比中可以看出中西存在怎樣的差距？反映的實質問題是什么？②如果這時中英發生沖突，其結果會怎樣？③在西方大力發展資本主義的同時，康熙仍著力推廣《御制耕織圖》，說明了什么問題？

在熱鬧的討論中，學生對前兩問很快有了答案;對第3小問，則眾說紛紜。眼看就要下課，教師直接總結：康熙被稱為中國的“千古一帝”，“康乾盛世”是清朝統治的最高峰，康熙時期是康乾盛世的開始，同時也是“落日的余暉”初現，康熙的行為不自覺地阻礙了中國前進的步伐。

筆者聽后感覺很錯愕！“千古一帝”“清朝統治的最高峰”等語句，主觀性太強了。“最高峰”應該是比較值，執教者在沒有論證的前提下直接引用他人的評論，已經有違史料實證的原則，其后兩個結論更是以“后見之明”對歷史人物的苛求。

名家治史，皆注意搜集史料，分析史料，特別關注事件所處之“環境”和“背景”，重視“了解”的過程，然后產生理解之“同情”。“同情”是對史料解讀的態度，“了解”是對史料研究的過程和方法。了解的過程也是史料求證的過程，求證中體現了人文關懷。后來的研究者要與古人站在同一立場和情境中感同身受。事實上，康熙時代確實是世界范圍內封建主義向資本主義過渡的重要歷史時期，這樣的歷史暗流是時人難以預測的。我們不能以后見之明，簡單武斷地判定：康熙帝不自覺地阻礙了歷史進步。

中學歷史教師在教學設計的過程中應有史學家治史的態度和精神。本文案例中，教師要引用《御制耕織圖》這則圖片材料，就必須在準備課程時對康熙帝推廣《御制耕織圖》這一歷史事件有清晰深入的認識：康熙帝為什么要推廣《耕織圖》？康熙這一行為有沒有阻礙中國前進的步伐？其導致的結果和影響到底是怎樣的呢？

清朝的建立過程也是滿族貴族東征西討的過程，康熙帝及其前輩是靠不斷軍事征服來擴張疆域的。他們也同樣肩負著另一歷史重任——國家秩序的重建。在國家秩序的重建中，文化的沖突比較嚴重。

從努爾哈赤時代開始，滿洲貴族把握的議政王大臣會議占據權力的中心，凡軍國重務，不由內閣票擬者，皆交由議政王大臣會議討論，甚至連皇位繼承問題都由其決定。大清政權建立后開始推行強制性的民族同化政策，勒令全體漢族居民依照滿族習俗剃發蓄辮。順治元年開始的圈地運動，在執行中多有侵占民田的現象。一方面，這一政策迫使農民離開土地，流亡遷徙，產生大量流民;另一方面，圈地所得土地多被分與滿洲貴族及八旗旗丁，面對大量的土地，游牧民族粗放的生產方式并沒有能夠促進農業生產。①而長期戰亂，土地荒蕪，亦導致“有可耕之田，而無耕田之民”。②為了杜絕沿海人民與鄭成功和反清力量的聯系，清政府采取了“遷海令”，讓東南沿海居民內遷，廢棄城郭。“剃發令”“遷海令”等嚴重傷害了漢人的民族自尊心，激化了民族矛盾。江南許多降清的地方重舉義旗。圈地運動也激化了清朝統治集團內部滿漢官僚地主之間的矛盾。從后金到大清順治帝的民族政策導致的后果，無不影響著康熙政治。

康熙帝親政后，平定漢族軍閥策動的“三藩之亂”，收復臺灣，鏟除鰲拜等影響皇權加強的滿洲貴族勢力，起用漢族士大夫入值南書房并提高南書房的地位，形成議政王大臣會議、內閣、南書房三足鼎立的局面，從而加強了皇權。而所有這一切必須有經濟的保障。

而康熙初年的經濟狀況如何呢？封建社會繁榮的重要標志是人口和耕地。一般教學中都會認為康熙時期的經濟發展水平很高，其實不然，若將之對比明代經濟高峰時期——萬歷時期，詳情或可一目了然。到康熙三十九年或稍后，中國人口為1.5億左右。而明朝萬歷二十八年（1600年），中國人口大約1.5億。③康熙登基之年，全國耕地面積比明萬歷年間少150—200萬頃。④除此，康熙元年、康熙三年，黃河中游、長江的上游和中游都接連發生洪澇災害。

康熙帝要建功立業，必須要擺脫長期爭戰導致的經濟困境，同時他也急需采取一些政策來消除滿漢民族隔閡、文化沖突和經濟沖突，在恢復社會經濟的同時，穩定社會秩序。而推廣《御制耕織圖》正好滿足了這些需求。

我們可以從康熙為《御制耕織圖》作的序言找到其行為的部分動機：“朕早夜勤毖，研求治理，念生民之本，以衣食為天。嘗讀《豳風》《無逸》諸篇，其言稼穡蠶桑，纖悉具備。昔人以此被之管弦，列于典誥，有天下國家者，詢不可不留連三復于其際也。西漢詔令最為近古，其言曰：農事傷則饑之本也，女紅害則寒之源也，又曰：老耆以壽終，幼孤得遂長，欲臻斯理者，舍本務其曷以奉。”⑤可見，勸課農桑，鞏固統治是主源。

《耕織圖》由來已久，起到普及農業生產知識、推廣耕作技術、促進生產力發展的作用。康熙帝在南巡中得到了古代的《耕織圖》，如獲至寶，其后于1696年命宮廷畫師焦秉貞繪制《耕織圖》46幅，廣為宣傳。

所以，康熙帝推廣《御制耕織圖》是因當時經濟、政治、軍事困境的需要，是其吸取了前人統治的教訓，采用溫和政治的表現，與激烈的軍事斗爭相輔相成。

那么，康熙帝的這一行為是不是“不自覺地阻礙了中國前進的步伐”呢？我們還得分析康熙推廣《御制耕織圖》導致的結果。

《御制耕織圖》以農業生產為主要內容，按生產過程斷章，直觀、清晰。像教科書一樣，通過畫面形式鼓勵耕織，鞭策人們精耕細作，發展農業生產。例如，耕圖部分分為：浸種、耕、耙耨、耖、碌碡、布秧、初秧、淤蔭、拔秧、插秧、一耘、二耘、三耘、灌溉、收刈、登場、持穗、舂碓、篩、簸揚、礱、入倉、祭神。

那么這些生產、技術的推廣在當時起到怎樣的作用呢？

據歷史記載，在18世紀中葉至19世紀中葉的一百多年時間里，人口增長最多的是江南三省（江蘇、安徽、浙江）。江南三省在1724—1851年間人口增加7700萬，而耕地墾辟僅1100萬畝。①通過擴大耕地面積所生產的糧食，不過占整個糧食生產的20%，②糧食生產的80%是通過改進生產技術、加大勞動投入，提高單位面積產量來獲得的。也就是說，我國古代傳統的精耕細作對農業生產的發展發揮了巨大的作用，不能用簡單的中西對比去抹殺精耕細作的小農經濟對社會發展所起的推動作用。

通過考察康熙帝推廣《御制耕織圖》的主觀目和實際結果，可以看出其積極性占據主導地位。再者，“康乾盛世”是從平定三藩和統一臺灣開始，它包含康熙統治中后期的40年。正是康熙帝的文治武功，才開創了康乾盛世的局面。所以，認為康熙帝的行為“阻礙了中國前進的步伐”是沒有論證而得出的主觀性結論。

只有全面梳理康熙帝親政時的社會形勢，才能合理地認識康熙帝這一農業政策。對古人給予同情之理解，這才是歷史分析應有的態度，而不是一味地站在現代人的立場去批評、指責歷史中的人。

考證是史料教學的第一步，史料實證教學在課堂中的關鍵是如何設計恰當的問題引導學生去分析和論證。教師設定的問題與所選史料之間要有必然的關聯，而且問題與問題之間要形成層層推進的問題鏈。

1.通過問題引導學生設身處地“了解”。

在本文開頭案例中，第二位教師的教學過程中就未能在史料與問題之間、問題與問題之間建立起嚴密的邏輯關系。能否以生產力水平的差距來猜測國與國沖突的結果？康熙推廣《耕織圖》對社會產生了哪些影響？它與“康乾盛世”中帶有“落日的余暉”有必然的關聯嗎？康乾時期，中英之間確實沒有大的軍事沖突，但有其他交流，在交流中還產生過摩擦，實際結果也絕非學生所想。所以，看似有邏輯的問題，因所用史料的單一，學生分析中缺失了求真求證的過程，思路自然單一地按照教師設定好的方向發展了。相比較而言，第一位老師的問題設計更為合理，教學銜接更為自然。

第一位教師直接陳述性地導入：歷史上稱康熙為“千古一帝”，這一稱贊不僅是贊他建功立業，更是稱贊他困境中崛起的精神。康熙帝即位前后清朝到底經歷了什么？輔以材料論證：

材料1：明清戰爭（1616—1683年），戰爭的雙方，一為明朝，一為后金，間或涉及第三者農民軍政權。明清戰爭是指在清國興起和明國滅亡的過程中，明清之間發生的多次戰爭。從1616年（明萬歷四十四年）后金建立，到1683年明鄭淪陷，清朝政府統一臺灣，大戰小戰連續不斷。

材料2：順治年間，在農業一向發達的華北、直隸南部，“逃亡人丁十居六七，一望極目，田地荒涼，四顧郊原，社社冷煙”。

——《痛陳民苦疏》③

材料3：

——《中國自然災害與經濟發展》

材料4：康熙初年，“三藩”割據，嚴重威脅清朝的統治和國家統一;鄭成功趕走了荷蘭殖民者、收復臺灣后堅持抗清;侵入我國黑龍江流域的沙俄勢力有待驅逐;游牧于漠西和漠北的蒙古各部需要加強管理。清朝統一全國和保衛邊疆的任務仍然繁重。滿洲貴族入關后強制實行圈占土地、剃發易服等政策造成的滿漢民族矛盾尚未平復。可以說，年幼的康熙帝執掌根基未穩的江山。

——選修教材《中外歷史人物評說》

要求學生閱讀材料，思考問題：

①結合材料分析，康熙帝接位初年面臨什么樣的社會形勢？

②材料1、2與材料3之間有沒有關系？從中設想當時的百姓最需要的是什么？

③結合材料4，分析當時的康熙帝能不能滿足百姓的急需呢？在當時的形勢下會采用哪些辦法安撫百姓？

這樣的教學設計，是順從歷史邏輯，引導學生從社會現象中（材料）推理出長期的戰亂，連年的自然災害，導致民生困苦，耕地緊張。進而引導學生思考百姓最需要的是穩定的社會秩序和寬松的經濟政策，當時的統治者需要解決農民的土地、賦稅等一系列問題。然后進一步引導學生思考緊張軍事形勢下，康熙帝只能通過經濟手段來安撫百姓。教師通過層層遞進的方式，將材料與問題緊密相連，引導學生在論證中理解一個年輕皇帝如何在困境中崛起的歷程。

2.比較實證的過程應盡量保持客觀，選對比較的點。

本課教學中的第二位執教者采用的圖片比較法，這也是史料實證中常用的方法。對兩個或幾個類似事件（事物）發展過程進行比較，或者對不同地區和國家的某些獨特現象進行比較。前者稱之為過程研究法，研究的目的是為了找到共性或個性;后者稱之為結構研究法，研究的目的是為了尋找某些特殊現象背后的原因。無論是使用哪種方法比較，教師首先要選對史料。所謂“選對”，是指所選史料具在可比性，比如時間。縱向比較，必須對不同時間（時段）同一事物同一屬性的發展特征進行比較，橫向比較的同類事件必須選擇同一時間點來設定。所以，教師引用材料前必須對史料進行篩選，不然就會出現偽證。

全球史觀下，一線教師在對中國史的分析中，往往喜歡用西方做參照系進行結構性研究，找出中國歷史中的落后現象。它不僅會影響學生的認知，甚至還會影響學生的價值觀。余英時先生曾說：如果這種比較演變為一方是進化的高級階段（西方），另一方停留在較低層次（中國），許多歷史和文化的歪曲便隨之發生。②

筆者在研究康熙帝的相關歷史評論時，發現經常有人將康熙與同時代俄國的彼得大帝、法國的路易十四進行比較，但是在比較中產生的結論卻不盡相同，甚至相反。

《康熙大帝》中有這樣一段評論：“吸納西學沒有進行推廣……康熙帝僅僅局限在個人興趣、個別皇子、個別官員的研修上，沒有成為政府行為，也沒有成為國家政策。這一點與彼得大帝相比顯得有一定的差異……彼得大帝面臨的是向工業文明的過渡，康熙大帝面臨的卻是游牧文明向農耕文明的過渡。”①

在《康熙、路易十四、彼得一世經濟政策之比較》一文中，作者認為：相對而言，這三位君主中彼得一世對歷史發展的洞察力略勝一籌，他在俄國并未遇到來自國際或國內重大威脅的情況下居然能深感俄國的落后，有急起直追、趕上時代步伐的必要，因而在俄國進行了舉世聞名的改革。與此形成鮮明對比的是，康熙時代的中國既受到外國殖民主義武裝入侵的嚴重威脅，又面臨西方教會勢力干涉中國內政的形勢，康熙卻意識不到中國的落后，全然看不出中國有改轅換轍以適應世界潮流之必要。②

這兩段材料都將人物放到歷史的潮流中加以評論，但是對康熙帝的評價卻各有不同，從人文關懷角度，筆者比較贊同閻崇年先生的觀點，而“康熙意識不到中國的落后”不完全符合史實。筆者在閱讀中發現康熙也曾意識到中國要學習西方，只不過他看中的是西方傳教士帶來的天文歷法和科技。

教學中，筆者將這兩段評論作為題引，設計了一道課后探究題：你認為哪一種評論更符合歷史中的康熙帝？或者說一說你心目中的康熙帝是什么樣的人？同時筆者提供了一些書單供學生閱讀和參考，要求學生史論結合、論從史出。

3.可以引用不同類型的史料互證，拓寬學生“了解”的面。

（1）數據材料與文本材料的結合。

歷史結論有時具有一定的模糊性，例如，“經濟有所恢復發展”，“康乾盛世”等是籠統概念，在史料實證中，可引入數據材料與教材的文本材料互證。因為這種數據材料有時能更好地呈現歷史的細節，當然，數據來源要必須經過前期考證，并標明出處。

古代經濟狀態，可圍繞人口或耕地、庫銀數等方面討論。對“康乾盛世”的概念解讀，教師可以引用當時官方記錄和后人的歷史研究成果進行對比。

材料1：據載，康熙四十八年（1709年）十一月，“戶部庫銀、存貯五千余萬兩。時當承平，無軍旅之費，又無土木工程，朕每年經費極其節省，此存庫銀兩，并無別用，去年蠲免錢糧八百萬兩，所存尚多”，“各倉糧米、亦歷年堆積、陳陳相因、贏余不少”。③

材料2：康熙登基之年，全國耕地面積，民田為5493576頃，若加官莊、屯田等，總耕地面積也不過570—580萬頃左右。仍比明萬年間少150—200萬頃（明萬歷年間，民田總數為7013976頃，加上屯田、官用，耕地總面積達770萬—780萬頃左右）。

——《清代墾田與丁口的記錄》④

材料3：康熙朝部分年份戶部存銀情況示例（見表2）⑤

不同的材料來源，數據表現的結果卻大致相同，在對比中學生就會總結出：官方記錄顯然有溢美之詞，康熙六年白銀儲備不足250萬兩，到康熙四十七年突破4700萬兩，再到康熙五十八年，突破4900萬兩，增加了19.6倍。即使這樣的增長，也只是經濟恢復狀態。而正是這種恢復，使國力日益增強，加上康熙堅定的維護國家統一的愿望，才有了他“平三藩”“收復臺灣”“抗沙俄”“定準噶爾”的重大軍事業績。大量數據引入可以增加史料的豐富性，為論證分析提供了充分的依據。

（2）人物的言論與歷史的評論相結合。

教學設計中，除了讓學生直接閱讀教材中總結性的評論，還可以優選歷史人物的言論來引導學生更接近人物內心。在解讀康熙帝經濟政策的原因時，筆者認為可以從其圣諭來展開研究，然后部分地呈現給學生。

康熙帝對農業的重視，除為緩和社會矛盾外，應該還與傳統農耕文明對他的吸引有關。證據如下：康熙帝第一次南巡到曲阜時，向孔子行三跪九叩之禮，親書“萬世師表”懸于大成殿上。康熙帝的庭訓中有：“朕八歲登極，即知黽勉學問。彼時教我句讀者，有張林二內侍，俱系明時讀書人。其教書惟以經書為要，至于經文，則在所后。”“早夜惟謹，未嘗不以內圣外王之道，正心修身之本，直言講論，務得至理而后已。”①康熙二十三年，康熙帝與群臣議事時說：“農事實為立國之本、儉用乃為居家之道”，②強調要大力發展農業經濟，反對浪費、提倡節儉。在《東華錄》中記錄了康熙圣旨：“自古國家久安長治之謨，莫不以足民為首務，必使田野開辟，蓋藏在余而又取之不盡其力，然后民氣和樂，聿成豐亨豫大之休。”③國家“久安長治”是根本目的，而前提是“足民”，他采取的一系列措施都從這一根本目的出發，而這些，是中國古代社會特點使然。

康熙帝的“重農”思想是沿襲了中原文化傳統，一般情況下重農必抑商，那么，他有沒有延續漢人的抑商政策呢？康熙六年規定：“嗣后王公以下，文武大小各官家人：強占關津要地，不容商民貿易者，在原犯之地，枷號三月……其縱容家人之藩王罰銀一萬兩，公罰銀一千兩……將軍督撫以下，文武各官俱革職。”④恤商惠民，利商便民。康熙二十三年：“向令開海貿易，謂于閩粵邊海民有益，若此二省民用充阜，財貨流通，各省俱有裨益。且出海貿易，非貧民所能，富商大賈，懋遷有無，薄征其稅，不致累民，可充閩粵兵餉，以免腹里省分轉輸協濟之勞，腹里省分錢糧有余，小民又獲安養，故令開海貿易。”⑤從這些言論中可以看出康熙年間，間斷地開海貿易，發展工商業，是堅持傳統中有所創新。

部分地呈現原始的史料，作為教材文字材料的補充、質疑、延伸，讓學生從歷史人物的身份及思維習慣出發，了解其處境，知曉其立場，理解特定身份歷史人物的心理和行為。當然，課堂教學時間有限，呈現什么樣的史料，如何呈現史料，呈現多少史料，還得結合課堂實際。

史料實證中的人文關懷，是實證的科學精神與歷史學科的人文情懷有機結合。通過分析歷史背景和當時的社會環境，讓學生更全面、更客觀地了解歷史，通過提供不同類型材料，從不同側面，引導學生觸摸到歷史的溫度，給予歷史中的人予以了解之同情。

【作者簡介】王旭霞，中學高級教師，江蘇省常州市金壇區第四中學歷史教師。

【責任編輯：王雅貞】