情景模式與初級(jí)漢語(yǔ)教學(xué)中的漢字難問(wèn)題

李超穎

摘要：在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)初級(jí)階段，漢字難問(wèn)題極大地困擾了學(xué)習(xí)者，尤其是非漢字文化圈的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者。其主要成因在于漢字本體知識(shí)之難，及其導(dǎo)致的學(xué)習(xí)者認(rèn)知之難，另外也包括學(xué)生因此產(chǎn)生的主觀厭倦、畏難情緒等。而情景教學(xué)模式在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與情景認(rèn)知理論指導(dǎo)下，以圖片、實(shí)物、多媒體、言語(yǔ)行動(dòng)、實(shí)踐活動(dòng)等方式模擬創(chuàng)設(shè)情景，不僅能夠?qū)崿F(xiàn)漢字學(xué)習(xí)由體到用的轉(zhuǎn)變，且兼具知識(shí)性、功能性、趣味性與個(gè)體差異關(guān)照，對(duì)初級(jí)階段漢字難問(wèn)題的解決頗具價(jià)值。

關(guān)鍵詞：情景教學(xué)模式 認(rèn)知 圖片法 實(shí)踐活動(dòng)法

中圖分類號(hào)：G633 ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ?文章編號(hào)：1009-5349（2020）11-0007-03

在漢語(yǔ)國(guó)際教學(xué)中，漢字教學(xué)較之語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法乃至文化等的教學(xué)，研究尚待深入。究其原因，漢字歷史悠久，體系龐雜，漢字難學(xué)難教，學(xué)生畏難情緒重，許多教學(xué)者與研究者對(duì)漢字同樣采取回避態(tài)度，此為其一。更重要的是，誠(chéng)然在漢字研究領(lǐng)域不乏優(yōu)秀論著，更有以國(guó)內(nèi)中小學(xué)生為對(duì)象的母語(yǔ)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與研究可從旁借鑒，但漢字本體研究與對(duì)外漢字教學(xué)之間存在斷層，二者相互滲透度低。換言之，即以漢字對(duì)外教學(xué)為目的的漢字研究尚少，而對(duì)外漢語(yǔ)一線教師受到“語(yǔ)言第一性”觀點(diǎn)的影響，大多對(duì)漢字理論知識(shí)的汲取不夠充足亦不夠主動(dòng)，更不要說(shuō)對(duì)漢字教學(xué)教法的探索與研究。因而，情景教學(xué)雖近年來(lái)在漢語(yǔ)教學(xué)中被廣泛運(yùn)用，卻鮮少被用于解決漢字難題，今筆者試將情景模式應(yīng)用于漢字教學(xué)，考察其在教學(xué)實(shí)踐中的合理性與優(yōu)越性。

一、漢字難題現(xiàn)狀及其成因概述

在對(duì)海內(nèi)外漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的調(diào)查研究中，“漢字難學(xué)”基本已成為公認(rèn)觀點(diǎn)，尤其是對(duì)于母語(yǔ)為字母拼音語(yǔ)言的初學(xué)者來(lái)說(shuō)，漢字習(xí)得“從無(wú)到有”的前300—500字為其最難突破的“峽谷地帶”[1]。而作為一線教學(xué)工作者，筆者也在為期三年近六輪的零基礎(chǔ)班教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，在“先語(yǔ)后文”模式主導(dǎo)下，拼音教學(xué)先漢字而行，導(dǎo)致留學(xué)生對(duì)拼音系統(tǒng)過(guò)分依賴而主觀抗拒或忽視漢字學(xué)習(xí)。即便能克服障礙順利進(jìn)入漢字學(xué)習(xí)階段，隨著生字日益增多，其誤讀、誤寫情況也紛至沓來(lái)，而初期主要依靠復(fù)寫來(lái)機(jī)械識(shí)記又使得漢字學(xué)習(xí)成為一項(xiàng)枯燥任務(wù)，學(xué)生不僅自信心理受打擊，對(duì)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的興趣也迅速降低，從而得出“漢字難”的結(jié)論。因此，學(xué)習(xí)者緣何認(rèn)為漢字難學(xué)，除漢字本身之難外，還須推果求因，從學(xué)習(xí)者、教授者及其相互作用過(guò)程來(lái)看。

1.漢字本體知識(shí)之難

從教學(xué)內(nèi)容本體來(lái)看，周有光認(rèn)為，漢字為當(dāng)今世界唯一仍被大范圍使用的意音文字，而裘錫圭則視漢字為意音記號(hào)文字，對(duì)于漢字性質(zhì)的討論由來(lái)已久，無(wú)有定論，但在此并不影響其表音表意功能的表述。漢字是一種集形音義于一體的表述符號(hào)，且為漢字文化圈所獨(dú)有。雖對(duì)于母語(yǔ)者來(lái)說(shuō)，現(xiàn)代漢字依然頗有規(guī)律可循，然而，因漢字未斷層的發(fā)展歷史與發(fā)展過(guò)程中的種種內(nèi)在自因，其規(guī)律多維多面且限制重重。例如，在形音關(guān)聯(lián)方面，歷史流變中語(yǔ)音變遷由繁到簡(jiǎn)，字內(nèi)表音理?yè)?jù)或喪失或形化，因?qū)π谓帧⑼糇旨俳杌蛞甓鴮?dǎo)致一字多音等，使得現(xiàn)代漢語(yǔ)常用字中聲旁的總體表音率僅為66%左右[2];在形義關(guān)聯(lián)方面同樣，漢字字形經(jīng)歷史演變，特別是隸變、簡(jiǎn)體字改革等幾次規(guī)范后，表義理?yè)?jù)大量喪失或簡(jiǎn)化，部分成為記號(hào)。此外，還存在同音字假借、一字多義及一義多字等現(xiàn)象;而漢字的構(gòu)形，本身便是一大難點(diǎn)。漢字獨(dú)一無(wú)二的非線性三維書寫結(jié)構(gòu)與多位置、多方向筆畫組合方式，是學(xué)生錯(cuò)字與別字偏誤的源頭。

這些都使得漢字規(guī)律本身僅具有相關(guān)性而非唯一因果性，因過(guò)于繁雜而只適合歸納，不適宜演繹，其中尤其是初級(jí)階段留學(xué)生需學(xué)習(xí)的漢字，形符音符義符的規(guī)則程度在常用字中屬于最差[3]，因此，漢字的理?yè)?jù)規(guī)律絕不應(yīng)囫圇直接地用于初級(jí)階段的教學(xué)。而漢字的特殊性又使得其在教學(xué)中無(wú)法借鑒以拼音文字為研究范本的西方語(yǔ)言學(xué)所既有的經(jīng)驗(yàn)，須另辟蹊徑，自尋出路。

2.學(xué)習(xí)者漢字認(rèn)知之難

從學(xué)習(xí)者角度看，除漢字本身的復(fù)雜性對(duì)其認(rèn)知形成障礙外，因缺乏先行組織者而無(wú)法適應(yīng)漢字書寫機(jī)制是另一重要原因，此問(wèn)題主要存在于非漢字文化圈學(xué)生之中。如以符合字母文字母語(yǔ)者拼讀習(xí)慣的拼音認(rèn)讀規(guī)則為認(rèn)知漢語(yǔ)讀音及音義關(guān)系的先行組織者，漢字字形先行組織者的建立卻并非一朝一夕，在結(jié)構(gòu)與部件兩方面的習(xí)得中，這一缺陷表現(xiàn)得尤為明顯。這是由漢字與字母文字的屬性差異決定的。換言之，對(duì)于非漢字文化圈的學(xué)生來(lái)說(shuō)，在處理音、義關(guān)系之外，還須多顧及“形”。比之字母文字的“一一對(duì)應(yīng)”“兩兩相關(guān)”大大增加了認(rèn)知難度。

這一層“相關(guān)”所涉及的其原本認(rèn)知中缺乏的材料，即對(duì)一個(gè)三維幾何結(jié)構(gòu)本身的認(rèn)知能力及對(duì)該幾何結(jié)構(gòu)與字音、字義單獨(dú)建立關(guān)系的能力。以英語(yǔ)母語(yǔ)國(guó)家漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者為例，其母語(yǔ)學(xué)習(xí)培養(yǎng)了他們對(duì)線性結(jié)構(gòu)單詞“a”與其標(biāo)準(zhǔn)發(fā)音/ /直接聯(lián)系的能力，而音/ /與之在語(yǔ)境中的含義聯(lián)系能力則應(yīng)當(dāng)先于正式的課堂學(xué)習(xí)，存在于其早期社會(huì)實(shí)踐中。因此，綜合考慮漢英二語(yǔ)的共性與差異性，在其二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中，學(xué)習(xí)者對(duì)音與義的聯(lián)系能力是較穩(wěn)定的。但漢字對(duì)其來(lái)說(shuō)作為一種非線性的、無(wú)原材料可作為錨點(diǎn)的特殊形態(tài)，字形認(rèn)知本就困難。且在初級(jí)水平的傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)中，認(rèn)知過(guò)程中語(yǔ)音轉(zhuǎn)錄尚不能跳過(guò)某步驟或形成自動(dòng)化，因此，三者聯(lián)系的建立是經(jīng)由形→音（→）義的編碼過(guò)程且該過(guò)程相對(duì)完整規(guī)范。以漢字“啊”的認(rèn)知過(guò)程為例，學(xué)習(xí)者首先會(huì)輸入字形“啊”，再聯(lián)結(jié)“啊”與其標(biāo)準(zhǔn)發(fā)音“ɑ”，同時(shí)或進(jìn)而聯(lián)結(jié)其語(yǔ)義“表感嘆、醒悟、應(yīng)諾”等。因此，在理論上，音義轉(zhuǎn)譯這一步對(duì)大部分留學(xué)生來(lái)說(shuō)因母語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)而并非難事，其最大的瓶頸還是在于對(duì)漢字字形的認(rèn)知無(wú)已有圖式與先行組織者可借鑒，以及字形→字音、字形→字義的轉(zhuǎn)錄過(guò)程。

而對(duì)于漢字文化圈（如日、韓、越南等國(guó)）學(xué)生來(lái)說(shuō)，漢字的讀寫認(rèn)知偏誤主要源于其母語(yǔ)文字負(fù)遷移。例如日語(yǔ)中的“手紙”、韓語(yǔ)中的“便紙”（漢語(yǔ)“信”）、韓語(yǔ)中的“點(diǎn)心”（漢語(yǔ)意為“午飯”）[4]、日本漢字“桜”“気”、韓文漢字“卽”“尙”等等，其形音義與當(dāng)代中國(guó)通用漢字均已不同，而學(xué)生卻往往或望文生義，或掉以輕心，造成偏誤。

基于以上種種，零基礎(chǔ)的漢字教學(xué)對(duì)一線教師構(gòu)成的挑戰(zhàn)是巨大的。不僅如此，相較于20世紀(jì)中葉我國(guó)對(duì)外漢語(yǔ)事業(yè)發(fā)端時(shí)便已受到重視的詞匯、語(yǔ)法教學(xué)，漢字領(lǐng)域的研究于20世紀(jì)90年代中期才初見(jiàn)起色。理論方面起步較晚，成果較少，教學(xué)方面則未及運(yùn)用，存在脫節(jié)，而又沒(méi)有英語(yǔ)學(xué)科的二語(yǔ)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)可供參考，多數(shù)時(shí)候只能借鑒國(guó)內(nèi)針對(duì)低齡學(xué)童的漢字教學(xué)，方法古老單一且缺乏針對(duì)性，為留學(xué)生人為增設(shè)了學(xué)習(xí)障礙。因此，在教學(xué)過(guò)程中如何破除障礙，選擇合適的教學(xué)模式以助留學(xué)生正視漢字之難，便是筆者意圖探討的主要問(wèn)題。

二、情景認(rèn)知理論及其在漢字教學(xué)中的應(yīng)用設(shè)計(jì)

為解決漢字形音/義關(guān)聯(lián)建立不易、學(xué)習(xí)者缺乏漢字認(rèn)知先行組織者、見(jiàn)字而不知其用，以及極易心理受挫、喪失學(xué)習(xí)積極性等問(wèn)題，筆者以為，應(yīng)當(dāng)選用一種兼具知識(shí)性、功能性、趣味性并關(guān)照到個(gè)體差異的教學(xué)模式。而縱觀我國(guó)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)史，近20年來(lái)，從教學(xué)理論觀之，“生本”教育理念盛行，而從教學(xué)實(shí)踐觀之，“形式—功能”之對(duì)立爭(zhēng)論逐漸演變?yōu)榉此冀Y(jié)構(gòu)主義，側(cè)重功用，亦即注重對(duì)語(yǔ)言典型場(chǎng)景的構(gòu)建。這便借助到了情景教學(xué)模式。

1.情景教學(xué)模式在教學(xué)中的應(yīng)用分類概況

情景教學(xué)模式，筆者將之定義為在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與情景認(rèn)知理論指導(dǎo)下，以不同情景創(chuàng)設(shè)方法為具體手段，靈活交替但始終貫穿于教學(xué)活動(dòng)之中的教學(xué)法結(jié)構(gòu)體系。這些手段主要包括但不限于以實(shí)物創(chuàng)設(shè)情景、以圖片創(chuàng)設(shè)情景、以多媒體創(chuàng)設(shè)情景、以言語(yǔ)行動(dòng)創(chuàng)設(shè)情景、以實(shí)踐活動(dòng)創(chuàng)設(shè)情景與以文學(xué)作品創(chuàng)設(shè)情景六種。

此六種情景創(chuàng)設(shè)法在初級(jí)對(duì)外漢字教學(xué)的不同階段，可根據(jù)其不同特質(zhì)，針對(duì)不同教學(xué)內(nèi)容取用。總體而言，在第一階段日常會(huì)話用字與常用象形、指事字教學(xué)中，因更注重攻克漢字內(nèi)部形音義邏輯的矛盾，筆者以為，可大量采用實(shí)物、行動(dòng)、圖片與多媒體（包括音頻、視頻）等創(chuàng)設(shè)方式。其中，實(shí)物法與動(dòng)作法最具直觀性，最能調(diào)動(dòng)學(xué)生感官;圖片法最為方便靈活;多媒體法則可為學(xué)習(xí)者提供“一個(gè)連續(xù)觀察的機(jī)會(huì)”，在第一階段筆者認(rèn)為應(yīng)以圖片的連續(xù)觀察為主。而當(dāng)漢字學(xué)習(xí)者認(rèn)知的主要矛盾轉(zhuǎn)移至漢字間時(shí)，字→詞→句→小段的邏輯關(guān)系成為學(xué)習(xí)者的重點(diǎn)，此為第二階段。在此階段，筆者建議多采用多媒體、言語(yǔ)與實(shí)踐活動(dòng)三種方法。其中又以實(shí)踐活動(dòng)法為最佳，具體操作實(shí)例見(jiàn)下文。而文學(xué)作品的情景浸入對(duì)于初級(jí)學(xué)生來(lái)講尚有難度，在此暫略過(guò)不表。

2.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論下的情景內(nèi)涵及其漢字教學(xué)應(yīng)用設(shè)計(jì)

情景教學(xué)源自建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，是建構(gòu)主義在教學(xué)模式與方法上的實(shí)踐運(yùn)用。建構(gòu)主義學(xué)派認(rèn)為，“語(yǔ)言學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)個(gè)體的內(nèi)因和外因相互作用的結(jié)果”[5]，語(yǔ)言習(xí)得則是學(xué)習(xí)者對(duì)所學(xué)內(nèi)容同化、順應(yīng)，主動(dòng)建構(gòu)與調(diào)適的過(guò)程，整個(gè)過(guò)程雖關(guān)注到知識(shí)構(gòu)建者同外部的互動(dòng)與意義協(xié)商，但卻是以個(gè)體為基石的。在漢字學(xué)習(xí)的初始階段，學(xué)生個(gè)體主導(dǎo)、教師借助情景輔助指導(dǎo)的形式，恰恰能在一定程度上有效彌補(bǔ)非漢字文化圈與漢字文化圈學(xué)習(xí)者之間已有知識(shí)的不平衡。雖漢字不是圖片，而是一種記錄符號(hào)，但漢字的空間性不容否認(rèn)。相似圖片可作為非漢字圈學(xué)生漢字認(rèn)知的著陸點(diǎn)，以此類不同學(xué)習(xí)個(gè)體的共同生活經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來(lái)獲得新知，為不同文化及語(yǔ)言背景留學(xué)生建立先行組織（部分留學(xué)生在來(lái)華初期不通漢語(yǔ)亦不通英語(yǔ)，因而針對(duì)小聯(lián)合國(guó)班學(xué)生，以媒介語(yǔ)形式建立先行組織者并不適用），幫助其構(gòu)建空間結(jié)構(gòu)感。再者，漢字與表音字母文字最大的差異便在于漢字同時(shí)表意，因而漢字形體與音義的關(guān)聯(lián)是其最難突破的認(rèn)知障礙，在這一點(diǎn)上，圖片情景更有天然優(yōu)勢(shì)，可謂以情景教學(xué)之長(zhǎng)，補(bǔ)漢字學(xué)習(xí)之短。

例如，在第一階段教授漢字“室”時(shí)，筆者挑選圖片（如圖所示）。

圖中所示為一房間縱切剖面圖，全圖由上至下分為三部分：“室”頂有屋頂天花板與采光燈帶，對(duì)應(yīng)“宀”，中部為室內(nèi)空間，底部為地板，對(duì)應(yīng)“土”。以這些經(jīng)緯清晰的圖片作為情景教學(xué)之道具，能夠幫助漢字初學(xué)者逐步建立空間結(jié)構(gòu)感，順利進(jìn)入漢字思維，突破字形及形義關(guān)聯(lián)困擾。而需注意的是，以設(shè)置圖片情景開(kāi)展的漢字形義教學(xué)，既非傳統(tǒng)文字學(xué)的理?yè)?jù)教學(xué)，亦非俗文字學(xué)的聯(lián)想教學(xué)，而是兼采二者之長(zhǎng)。單純的聯(lián)想法教學(xué)容易造成口說(shuō)無(wú)憑、千人千想的誤局，而情景模式下教師僅以三方身份介入學(xué)生與學(xué)習(xí)材料，便于學(xué)生憑借個(gè)人經(jīng)驗(yàn)自由構(gòu)建認(rèn)知圖片的過(guò)程，但又不會(huì)偏離基本框架。而與傳統(tǒng)文字學(xué)的理?yè)?jù)教學(xué)不同，筆者在此并非嚴(yán)格從理?yè)?jù)結(jié)構(gòu)入手分析其形符與已聲化的形符①，再由本義途徑引申義、比喻義、假借義，最后才談到該字于現(xiàn)代漢語(yǔ)中的常用意義。筆者以為，即使是漢字文化教學(xué)亦當(dāng)以功用為目標(biāo)，這樣的做法是對(duì)漢字教學(xué)目的的誤判，顛倒了矛盾主次，實(shí)屬舍近求遠(yuǎn)、本末倒置。而參照漢字構(gòu)字理?yè)?jù)，提供相似結(jié)構(gòu)的圖片依據(jù)，在搭建好框架的前提下引導(dǎo)學(xué)生合理聯(lián)想，是唯有情景模式能做到的博采眾長(zhǎng)，既有知識(shí)性，又不失趣味。而在圖片選取時(shí)貼近現(xiàn)當(dāng)代生活，又能使其離“用”更近一步，這也是傳統(tǒng)文字學(xué)所不能為的。

3.情景認(rèn)知理論外延及其漢字教學(xué)應(yīng)用設(shè)計(jì)

在建構(gòu)主義的基礎(chǔ)上，情景教學(xué)理論還發(fā)展出“知識(shí)是一種高度基于情境的實(shí)踐活動(dòng)”[6]的觀點(diǎn)，即認(rèn)為知識(shí)在本質(zhì)上是情景的，認(rèn)知與學(xué)習(xí)活動(dòng)也是情景的。所有認(rèn)知的發(fā)生都源自社會(huì)建構(gòu)中的“應(yīng)用情景”，而“學(xué)習(xí)情景”就相當(dāng)于理想狀態(tài)下無(wú)菌實(shí)驗(yàn)室中的培養(yǎng)皿，也應(yīng)當(dāng)向最終的“應(yīng)用”靠攏。這一理念與學(xué)習(xí)漢字的最終目的，即建立功能與使用價(jià)值不謀而合。在現(xiàn)代漢語(yǔ)中，一般認(rèn)為詞是最基本的結(jié)構(gòu)功能單位，而字的交際性是偏弱的，且身處信息技術(shù)高度發(fā)達(dá)的當(dāng)代，即便是書寫，也大可以語(yǔ)音（成詞的形式）代替字形（單字的形式）來(lái)取巧，例如微信的語(yǔ)音轉(zhuǎn)文字功能，這樣的趨勢(shì)使得漢字的交際功能更弱。筆者以為，這也正是許多非漢字圈學(xué)生主觀上能夠舍棄漢字從而造成書面表達(dá)與口語(yǔ)脫節(jié)的重要原因。因此，采取情景教學(xué)模式，將漢字直接置于情景之中進(jìn)行強(qiáng)化，通過(guò)真實(shí)情景、游戲情景或課堂模擬場(chǎng)景的設(shè)置，在強(qiáng)調(diào)漢字形體與語(yǔ)義關(guān)聯(lián)的同時(shí)增添趣味，應(yīng)當(dāng)是建立學(xué)習(xí)者見(jiàn)字生義反應(yīng)的不二之選。

在第二階段中，筆者結(jié)合實(shí)踐法，以游戲形式進(jìn)行了情景創(chuàng)設(shè)。以獨(dú)體字“瓜”為例，在字形及形音/義關(guān)系的記憶強(qiáng)化上，筆者通過(guò)課堂活動(dòng)“買賣游戲”進(jìn)行了買賣場(chǎng)景模擬，借助“任務(wù)”，讓學(xué)生在勝負(fù)欲的激勵(lì)下自發(fā)地識(shí)讀、書寫“瓜”字。而在此前的教學(xué)活動(dòng)準(zhǔn)備中，教師首先以圖片情景教授課本生詞“西瓜”，再?gòu)膶?shí)物道具西瓜、黃瓜、哈密瓜出發(fā)對(duì)“瓜”字進(jìn)行集中教學(xué)，自然地組詞構(gòu)詞，并在幾次課中間隔復(fù)現(xiàn)，最終達(dá)成在情境中“用”漢字的目標(biāo)。而最終實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，以情景模式不斷強(qiáng)化的獨(dú)體象形字“瓜”，正確率遠(yuǎn)高于單純復(fù)現(xiàn)強(qiáng)調(diào)的獨(dú)體象形字“果”，而正常情況下，“果”字作為“課”的部件，其記憶點(diǎn)與正確率應(yīng)超過(guò)“瓜”字。

三、結(jié)語(yǔ)

由于時(shí)間上的制約，筆者情景教學(xué)模式由理論至實(shí)踐的應(yīng)用構(gòu)想仍嫌粗糙，而于實(shí)際漢字教學(xué)中應(yīng)用僅歷兩輪，樣本偏少，更多實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)尚在收集與論證中，因此僅作簡(jiǎn)單旁證。同時(shí)，情景模式在實(shí)際對(duì)外漢字教學(xué)中的具體應(yīng)用仍需具體問(wèn)題具體分析，這對(duì)一線教師的課前準(zhǔn)備工作與個(gè)人文字學(xué)素養(yǎng)提出了較高要求。在本文中，由于篇幅限制，僅能提供一些思路與個(gè)案參考。

但正如人類學(xué)家馬林諾斯基所言：“如果沒(méi)有語(yǔ)言情景，詞就沒(méi)有意義，也不能代表什么，話語(yǔ)只有在情景語(yǔ)境中才產(chǎn)生意義”。認(rèn)知學(xué)習(xí)是情景性的，情景認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論為此研究提供了理論基礎(chǔ)。以該理論為指導(dǎo)，借此模式探索，漢字教學(xué)或可突破陳舊枯燥、單一被動(dòng)的藩籬，取得一線新的機(jī)遇。

注釋：

①據(jù)許慎《說(shuō)文》：室，實(shí)也。從宀從至。至，所止也。即人所停止的地方為內(nèi)室。因此從理?yè)?jù)分析，“室”字為會(huì)意字，上下結(jié)構(gòu)，上部“宀”為意符，下部“至”先前同為意符，經(jīng)形符聲化成為聲符。

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