優化課堂提問，深化學生思維

陳鳳飛

摘 要：地理是一門自然學科，是為了研究地球表面各類自然現象和人文現象的時空分布規律而設置的。課堂提問是增強師生互動的重要方式，也是促使學生展開深入思考的重要措施。初中地理課堂上的有效提問，既可以促進學生地理學科思維的形成，也可以進一步調動學生學習的主觀能動性。因此，初中地理教師要結合具體的教學內容，優化課堂提問，從而深化學生的思維，進而全面提升課堂教學質量。

關鍵詞：初中地理;有效提問;思維

課堂提問作為一種教學方式，古已有之。實際上，教學就是為了解決問題，但并不是每一個帶問號的句子都可以稱之為有效提問，并不是每一個提問都能促使學生深入思考。有效提問，能夠促使學生在深入思考的過程中獲取知識，分析理解知識點之間的內在聯系，并由此構建知識體系。因此，初中地理教師要加強課堂提問的設計，要讓提問成為有效教學的橋梁，從而全面提升學生的地理素養。

一、激趣式設疑，關注全體學生

“興趣是最好的老師。”孩子天生對新奇事物充滿好奇，興趣就是教師設問的最好切入點。在初中地理課堂教學中，要注重趣味式問題情境的創設，最大限度地調動學生學習的興趣，吸引學生的注意力，讓每一個學生都能以極大的熱情投入課堂的學習、討論、交流中去，從而達成學習目標。

例如《中國氣候》的學習，教師播放《舌尖上的中國》短視頻導入，一下子就抓住了學生的注意力，激起了學生的興趣。待學生看完視頻后，教師設疑：“為什么各地食材和飲食習慣存在如此大的差異呢？”學生帶著疑問和興奮走進課堂，學習熱情高漲，而學完后問題的解決，也讓學生獲得了收獲的喜悅。解決了食材的疑問，教師還可以接著設問：“氣溫的差異除了對食材產生影響外，還會對我們的生產生活產生別的影響嗎？”讓學生討論交流，學以致用，這同時也激發了學生的學習興趣，讓學生意識到：地理學習不再是簡單枯燥知識的死記硬背，而是與生活密切相關。

二、層遞式設問，尊重學生差異

學生之間是存在個體差異的，教育教學要尊重學生的個體差異。因為學生是課堂學習的主體，只有讓班級中的每一個學生均能在原有基礎上獲得發展提升，課堂教學目標才算達成。而深入淺出、層層遞進的問題串給不同能力的學生創造了展示自我的平臺，調動了每一個學生學習的積極性。因此教師要結合班級學生的具體學習特點設計層次化的問題，從而讓課堂教學真正地面向全體學生。

例如《中國的氣候》中“氣溫分布特點及其原因分析”，教師可以由淺入深、層層深入地呈現問題，引導學生展開地理知識的探索。首先，學生在“中國一月和七月平均氣溫分布圖”上找出海口、武漢、北京、漠河四城市，分別讀出它們一月和七月的氣溫，接著分別比較四地一月和七月的溫差，這個環節所有的學生都會;其次，根據上面數據歸納我國一月和七月氣溫分布的特點，在教師的引導下，這個環節絕大部分學生也基本能完成;而原因的分析則屬難點，教師展示圖文資料“二至日太陽光照圖”“二至日四地中午太陽高度和晝長比較”“中國主要山脈分布圖”等，設問：

①冬至日：四地的正午太陽高度和晝夜長短有什么不同？這與四地哪個季節的氣溫有關？產生怎樣的影響？

②夏至日：四地的正午太陽高度和晝夜長短有什么不同？這與四地哪個季節的氣溫有關？產生怎樣的影響？

③我國哪個季節的氣溫分布會受到地形的影響？如何影響？

結合板圖，引導學生分析，這個環節部分學習程度好的學生能在教師的指導下完成，中等生聽完后能理解，學困生會有一定的理解困難。但通過對這些層遞式問題串的思考、討論、交流，全體學生均能參與到課堂教學中，并有不同程度的收獲，獲得學習的樂趣和成就感。

三、啟發式提問，培養地理思維

任何地理事物和現象都不是孤立存在的，而是作為地理環境的一部分，相互聯系、相互影響，構成了地理環境的整體特征。因此，在地理教學中，要根據教學內容，巧設啟發性的地理問題，通過知識的遷移運用，指導學生分析各地理要素的關聯，使新課不新、難點不難。

在講《西北地區的自然特征與農業》一課時，以“干旱”這一自然環境特征為主線，設計一系列問題，激發學生思考：

①干旱的原因是什么？（影響氣候的因素——海陸位置、地形，結合地圖分析）

②干旱環境下，該區域的河流、植被有什么特點？（氣候對河流、植被的影響分析）

③氣候、河流、植被特點又會對該區域農業生產有什么影響？（影響農業生產的自然條件分析）

④該區域發展種植業的不利條件是什么？這使得該區域的種植業分布有什么特點？

通過對以上問題的思考、討論、交流和總結，學生既掌握了本節課的主要知識點，又理清了地理環境各要素之間相互影響的關系，構建了區域地理的知識體系，地理思維和能力得到培養提升。

四、開放式問題，關注終身發展

所謂開放式地理問題，是指教師提出問題的答案不是唯一的。既然如此，教師就應該讓學生運用自身構建的地理知識體系以及認知能力，充分發揮自己的想象力和創造力，展開多角度、多方向的思維活動，得出的答案盡可能多、盡可能新，甚至可以是前所未有的獨特想法，這有助于培養并提升學生的發散思維。教師要對學生的不同答案給予肯定和鼓勵，從而讓每一個學生都能積極地投入到地理知識的探索總結中。同時，大多地理開放式問題針對的都是現實問題，學生通過對這類問題的思考、討論、交流，解決實際問題的能力得到提升，有利于地理素養的全面提升，獲得終身發展的能力。

例如《自然災害》這節課，教師可以引導學生思考如下問題：面臨如此嚴峻的自然災害形勢，我們應該怎么辦呢？你能夠為減災防災獻計獻策嗎？學生會提出不同的策略：有的建議運用北斗云等衛星監測技術實時監測自然災害的動向，并及時發布預警報告;有的建議加強生態環境的保護，誰破壞誰治理，防止因人為原因導致的泥石流、滑坡災害等;有的建議利用無人機等現代技術及時全面了解災害發生情況，為救援盡可能快地獲取第一手資料，減少不必要的人員傷亡和損失;有的建議建立防災工程，研發新型建筑材料，提升建筑物抵抗自然災害的能力;有的建議選擇合適的住址，遠離自然災害多發區，等等。教師要對每一個學生的合理化建議給予充分的肯定和贊賞，告知作為未成年人在防災減災的道路上要量力而行，并鼓勵學生努力學習，將來為祖國的防災減災工作奉獻自己的力量。

五、設計追問，注重教學等待

初中地理課程內容多、時間緊，因此，許多教師為了教學進度，在課堂提問時，往往沒有給學生留下足夠的思考時間，甚至在學生對某一問題做出錯誤解答時，直接給出正確答案，至于學生是否矯正了自身的錯誤思維，是否理解正確答案，教師并沒有做過多考慮，這是非常不可取的。學生是課堂學習的主體，學生學習的過程就是不斷構建知識、不斷改正錯誤的過程。因此，教師在課堂提問時，不僅要關注學生的答題結果，更要關注學生的思維過程，并針對學生的思維過程展開連續追問，給學生展開進一步深入思考明確方向，學生順著思路追蹤下去，才能真正學有所得。

首先，教師要在學生的錯誤作答處展開追問。例如“與日本相比，我國海陸位置的優越性”這一問題，大多學生會回答“我國資源豐富，而日本資源匱乏”“我國面積大，日本領土狹小”等，教師馬上追問：“資源豐富與否和海陸位置有必然的聯系嗎？”“島國面積一定比臨海國大嗎？比如印度尼西亞和朝鮮。”“島國資源一定匱乏，而臨海國資源就一定豐富嗎？”學生思考后發現了問題，但還是不能得出正確答案，教師再提示：“我國海陸兼備，有漫長的海岸線和陸上疆界線，日本呢？”“我國的‘一帶一路是指什么？”通過這一系列的追問，學生得出正確答案，也真正理解了“海陸位置”的含義。

其次，教師要在學生做出不完整答案時展開追問。如“河流水能資源豐富的原因”，學生基本能說出“落差大”這一結論，教師追問：“河流落差大，水能資源就一定豐富嗎？”舉例“從同一高度倒一杯水和倒一盆水的差異”，學生由此得知：水能資源是否豐富還與河流流量的大小有關。

最后，教師要在學生的正確作答處展開追問。新課標背景下，教師不妨從肯定學生的正確結果轉向肯定學生的正確思維，引導學生發現規律，實現知識的拓展遷移。如對區域地勢特征的判斷，在學生做出正確判斷后展開追問：“這種某部高某部低的特點，可以換一種方式表達嗎？”“你對地勢高低的判斷依據又是什么？”“你還有哪些判斷區域地勢特征的方法嗎？”通過這一系列的追問，學生的邏輯思維得以提升，解題思路得以形成。

六、學生互問互答，共同成長

新課標背景下，學生是課堂學習的主體，教師不僅要引導學生積極思考有效的問題，還要給學生創設平臺，促使學生展開互問互答，讓學生在合作交流的氛圍下增長見識，拓展思維。

首先，教師要引導學生圍繞學習內容中的重難點展開互問互答。如《地勢和地形》，這節課的重難點是引導學生觀察地圖歸納我國地勢、地形的基本特征。可以以小組為單位，組內成員分工合作，每人至少提出一個問題，如：我國有哪些主要的山脈？有哪些主要的地形區？反映我國地形類型有什么特點？這種特點對人類活動會帶來哪些利與弊？我國地勢的總特征是什么？如何判斷的？我國地勢對氣候、河流、交通以及經濟等方面有什么樣的影響……問題提出后，組內成員和別的小組成員可以互問互答，然后小組成員共同優化整理出最終的答案。教師作為參與者，對小組學生討論交流中的分歧點做出及時解答，并檢查督促小組學生做好問題的設計與解答，進而讓每一個學生都能真正成為學習的主人。

其次，教師要引導學生圍繞地理學科的學習方法與策略展開互問互答。地理學科中涉及的知識點非常多，而且需要記憶的內容也非常多。學生必須要找到適合自己的學習方法與技巧，才能展開地理學科知識的高效學習。如我國34個省級行政區的名稱、簡稱和行政中心，再比如我國不同走向的山脈、主要地形區，有的學生能夠在短時間內記住，有的學生卻需要花費較多的時間與精力。那么學生之間就可以互相交流：你是如何記憶這個知識點的呢？這種記憶方法有誰用過？效果如何……通過充分的合作交流，學生會慢慢總結出適合自己的學習方法，會加強自我反思與改進，進而自身的學習能力與地理素養也會在原有基礎上獲得提升。

總而言之，課堂提問是一門藝術，它能夠在知識和學生思維之間架起一座橋梁。因此初中地理教師要化身為一個藝術師，把握提問的時機，講究提問的藝術，優化問題的內容，讓問題能真正引導學生展開深入的思考，從而提高課堂的實效，全面提升學生的地理綜合素養。

參考文獻：

[1]王玉珍.淺談初中地理課堂提問的優化[J].延邊教育學院學報，2015（3）.

[2]歐陽唯能.從“精彩的問”到“有效的問”：初中地理課堂教學中問題設計與優化實踐研究[J].教育科學論壇，2014（12）.

編輯 郭小琴