小學“學困生”自我效能感培養

倪恬靜

【摘?要】自我效能感是人們對自己能否成功進行某一行為的主觀判斷。自我效能感水平較高的學生在學習上的自信心更強，更愿意嘗試有挑戰性的學業任務。自我效能感水平偏低的學生，對于自己能否順利完成學習任務信心不足，容易形成習得性無助。小學階段學習困難的學生普遍表現為自我效能感水平較低，部分學生甚至形成了習得性無助感。這就需要教師幫助學生設置合理的目標以獲得成功的經驗;做好家校合作工作，正確評價學生;加強歸因訓練以塑造學困生面對困難的樂觀品質，提供榜樣示范幫助學生獲得替代性經驗。

【關鍵詞】自我效能感;習得性無助感;小學;學困生

自我效能感（self-efficacy）是指人們對自己能否成功進行某一行為的主觀判斷，由著名的教育心理學家班杜拉在二十世紀五十年代提出。班杜拉認為人類的行為不僅受行為結果的影響，而且受通過人的認知因素形成的對結果的期望這一先行因素的影響[1]。自班杜拉提出自我效能感這一概念以來，學界圍繞個體的自我效能感做了大量的研究，特別是自我效能感對學生學習表現的影響。小學階段的學生，學習是他們的主要任務，因此自我效能感主要表現為學生對自己能否成功完成學習任務的主觀判斷。研究發現，學困生（學習困難的學生）自我效能感水平普遍偏低，對于自己順利完成學習任務信心不足，而這樣較低的自我效能感會隨著學生的成長泛化到生活中，對他們的成長產生較為嚴重的負面影響。因此，探討如何培養小學學困生較高的自我效能感水平以幫助他們樹立自信是十分重要的。

一、自我效能感理論在教育上的意義

由于自我效能感是一種行為主觀上的判斷，因此自我效能感會對人的行為產生極為深刻的影響。主要表現為：首先，自我效能感決定著人們是否會愿意選擇富有挑戰性的任務。由于自我效能感水平高的人總是相信自己能成功完成任務，所以在面對較為困難、有挑戰性的任務時，愿意付出努力去嘗試。而自我效能感水平較低的人則對自己順利完成具有挑戰性任務的信心不足，所以在面對機會時更傾向于放棄。其次，自我效能感水平直接影響著人們在面對困難和挑戰時的情緒。由于自我效能感水平高的人自信心更強，因此在面對任務時情緒較為飽滿，充滿自信;而自我效能感水平較低的人面對任務時則焦慮感和恐懼感更強。最后，自我效能感水平的高低決定了人們在面對困難時的態度。一般而言，自我效能感水平較高比自我效能感水平低的人更加自信，因此他們敢于面對困難，且在面對挫折時比自我效能感水平低的人表現得更加堅韌，百折不撓[2]。

具有較高自我效能感水平的學生，在學習上充滿自信，愿意付出努力，相信自己能夠成功完成學習目標。而自我效能感水平較低的學生則認為自己難以完成學習任務，或者勉強完成學習任務但表現不好。因此，教師要有意識地培養學生的自我效能感，讓學生能夠看到自己的進步，并在這些進步中獲取自信心。教師要為學生設定合理、具體的目標，這些目標應該具有一定的挑戰性但又沒有超出學生的能力范圍，學生在付出時間和努力后能順利實現這些目標，在這個過程中，自然而然地培養出較高水平的自我效能感。

二、小學學困生自我效能感水平較低的原因

班杜拉認為，有四個方面影響個體自我效能感的形成，分別是個體自身行為的成敗經驗、替代性經驗、言語勸說和情緒喚醒[2]。對于小學階段的學困生而言，他們自我效能感水平較低的原因也分為四個方面。

首先是缺乏成功的經驗。小學階段的學生，還沒有對自己形成客觀、充分的認知，面對考試失敗或者學業困難時，極易將其歸因于自己能力不夠，過分低估自己。由于自我效能感水平的高低主要來源于過往的學習經驗，因此對于學困生而言，在學習上多次遭遇失敗，會嚴重影響學生的自信心，降低自我效能感水平，甚至會產生自暴自棄的習得性無助感。

其次，難以產生替代性經驗。個體的許多效能期望來源于觀察榜樣所受到的強化，能否成功獲得替代性經驗，主要在于觀察者能否與榜樣一致。對于小學階段的學生而言，他們一樣的有著社交的需求，渴望在同輩中獲得認同和尊重。但是，小學階段的學困生由于成績不好，表現較差，很可能是其他同學的嘲笑對象，這會極大增加學困生交友的難度，也無法讓學困生的行為與經常受表揚的學生行為保持一致。因此，學困生在學校難以獲得替代性強化。

第三，學困生多面臨家長、教師乃至同學的不當評價。一方面，由于學困生的學習成績較差，會拖班級“后腿”，影響教師的考核，部分教師會在課堂上毫不掩飾自己對學困生的好惡情緒。而對于小學生而言，教師的言語評價具有較高的權威性，一旦教師在課堂上消極評價某位學生，伴隨而來的便是全班絕大多數學生對其的消極評價，這對學困生的自信心而言是一個較大的打擊。另一方面，家長對學困生的教育方式不當也是導致學生自我效能感水平偏低的一個主要原因。在“望子成龍、望女成鳳”的教育期待下，家長普遍對學生的學習成績要求較高，一旦學生的學習成績達不到家長的預期，極有可能受到家長簡單粗暴的懲罰、謾罵，產生嚴重的心理負擔，挫傷學生的學習積極性。

最后，長期處于挫折感中的學困生，會逐漸形成消極的自我歸因，將自己學習失敗的原因解釋為自己能力不足或者學業任務難度過高。這些將失敗歸因于自己能力不足，將偶爾一次的成功歸因于自己的運氣或者這次測試難度較低的孩子，長此以往會形成習得性無助感——一種面對挑戰時絕望的心態，即使成功的機會就在眼前，他們也鼓不起勇氣嘗試。這樣的心態勢必對學生的個性成長極為不利。

三、小學學困生自我效能感的培養

自我效能感的高低來源于成敗經驗、替代性經驗、言語勸說和情緒喚醒四個方面。因此，想要提高小學學困生的自我效能感水平，需要從以下幾個方面入手。

（一）幫助學生獲得成功體驗

由于學困生普遍在學習上感到失敗和無助，因此教師要學會發現學困生身上的閃光點，從他們的愛好特長上入手，幫助這些學生獲得自信心，體會成功的感受，再逐步過渡到學習上。例如，學習成績不好的學生A，繪畫不錯，教師可以以此為教育的契機，鼓勵學生參加學校的繪畫比賽，發掘他身上的閃光點。學生A在繪畫比賽中得了獎，體會到成功的喜悅，教師再引導學生用對待繪畫的態度去對待學習，一步一步幫助學生轉變。同時，在學習目標的設定上，教師要根據學困生的情況，有針對性地設置學習目標，讓學生在完成較為容易的任務時體會到成功的快樂，不斷獲得成功的體驗，進而提高自我效能感水平。

（二）幫助學生獲得替代性經驗

教師要善于為學困生通過榜樣示范，幫助其獲得替代性經驗。正如班杜拉在社會學習理論中提到的：小學課堂中存在著大量的觀察學習，教師應明確意識到它們的存在，并根據觀察學習的過程來指導學生，幫助其獲得替代性強化。首先，教師應在教學情境中給學困生確定適當的榜樣，讓學生愿意模仿、喜歡模仿、能夠模仿。教師可以安排學習成績較好的學生與學困生組成學習小組，利用同輩群體的力量幫助學困生養成“見賢思齊”的心理。教師也可以通過讓學困生觀看那些和自己差不多的學生的成功操作來獲得替代性強化，讓他們確信只要愿意嘗試和努力，自己也有能力完成相應的學習行為，從而推動學習的進行[3]。

（三）家校合作，正確評價學生

對于小學生而言，家長與教師的積極評價是幫助其獲得較高自我效能感水平的一個重要因素。因此，教師要改變以成績論高低的評價方式，樹立以學生為中心的正確學生觀和教師觀，不簡單粗暴地評價學生，而是多給予學習困難的學生鼓勵、幫助、關心、微笑。教師應以身作則，用自己的行為給班上其他學生樹立榜樣，讓學困生能在充滿溫馨、支持、友愛的環境中學習。同時，教師應做好家校合作工作，引導家長正確看待自己的孩子，避免采用體罰、謾罵等簡單粗暴的教育方式傷害學生的自尊心，挫傷學生學習的自信心。

（四）加強歸因訓練，避免形成習得性無助

研究表明：長期的消極歸因不利于學生的成長，教師的鼓勵和反饋是影響學生歸因方式的重要因素。因此，教師應加強對學生的歸因訓練，幫助學生形成“努力歸因”——無論成功或失敗都歸因于自己是否努力。同時針對一些具體問題引導學生學會“現實歸因”——除了努力，影響學習成績的因素還有哪些？這些因素在多大程度上影響到自己的學習成績。這樣做的好處在于學生在“努力歸因”時能聯系現實，在“現實歸因”時又強調努力。教師通過這兩種歸因訓練，能有效幫助學生樹立學習的自信心，避免產生習得性無助感。

參考文獻：

[1]毋靖雨.“學困生”自我效能感及其培養探析——以基礎教育階段為例[J].重慶第二師范學院學報，2014（07）.

[2]莫雷.教育心理學[M].北京：教育科學出版社，2014.

[3]王中嶺.小學學困生學業自我效能感提升的小組工作介入研究——以武漢市L小學為例[D].武漢：華中師范大學，2019（06）.