小學語文課內外閱讀銜接教學策略探討

趙麗月

摘 要：隨著核心素養教育理念在義務教育階段的不斷深入，小學教育對于語文課外閱讀教學的重視度不斷提高，而課內外閱讀教學的有效銜接，讓學生的課外閱讀學習事半功倍。小學語文課內外閱讀教學目的就是讓學生能夠運用已掌握的閱讀知識和已形成的閱讀能力來讀懂課本外的文章。課內外閱讀銜接在小學語文教學中的運用，體現在通過課堂學習來掌握必備的語文技能，鍛煉學生的聽說讀寫能力，并以此為落腳點來引導學生舉一反三地解讀課內外閱讀篇目，滿足其多元化的閱讀需求，從而擴大學生的閱讀空間，在閱讀銜接的學習中形成良好的人文素養，且以興趣閱讀為落腳點養成良好的閱讀習慣。

關鍵詞：小學語文；課內外閱讀；閱讀銜接；教學策略

中圖分類號：G623.23 文獻標識碼：A 收稿日期：2019-11-13 文章編號：1674-120X（2020）13-0066-02

一、引言

學生的學習行為不只停留在課堂學習、校園學習中，可以說學習意識與行為是伴隨學生終生的。小學語文課堂中的教學時長有限，而教材所提供的閱讀書目無法全方位地滿足學生的成長需求，學生課外閱讀同樣有著較大的提升空間。這就要求教師以課內教材為切入點，深入具體學情中因材施教地制訂教學方案，引導學生以興趣為驅動力展開課內外閱讀學習，通過各種閱讀活動的高效銜接來不斷建構、充實語文知識框架。語文學科不能采用單一的教材教學法，它蘊含了深厚的文化內涵與民族意蘊，需要教師充分地調動學生的主觀能動意識，讓學生積極地參與到閱讀探究中。

語文作為一門人文學科，語文學習需要拓展性積累，更需要情感的投入、個性的體驗。只有把課堂學習和課外閱讀結合起來，才能真正提高學生的語文素養、真正實現新語文課程的目標。畢竟語文教師在閱讀教學中除了解讀作品外，還要有意識地引導學生由課內向課外拓展、延伸，注重閱讀規律和方法的遷移。在當前核心素養時代下，教師需要以教材為依托，充分地開發和利用各種閱讀資源，實現課堂教學與課外閱讀的有機銜接，使學生真正得法于課內，受益于課外，從而提高小學生的綜合素養。以下就加強小學語文課內外閱讀銜接教學的有效性策略進行了探討。

二、適時切入，調動學習興趣

學生置身于濃郁的閱讀氛圍中，能夠在潛移默化地過程中吸收知識并豐富閱讀體驗，進而轉化為相應的閱讀興趣之后，才能化被動為主動進行積極閱讀，并養成良好的閱讀習慣。教師需要以課堂教學為出發點，來尋找學生閱讀學習的最近發展區，進而調整課內外閱讀教學的銜接點。在課堂閱讀教學中，教師應通過閱讀知識的延伸來巧妙銜接課內外閱讀，以適時引導學生閱讀同一主題的不同文本，從多元視角來深入理解閱讀主題。

例如，以《我不能失信》課文為例，教師可首先引導學生流暢、準確地默讀課文，綜合上下文來思考文中語句，如“……并不后悔，因為我沒有失信”，讓學生體會宋慶齡的誠信品德，結合文中動作描寫、對話描寫來探究其內心世界，進而感悟其獨特的人格魅力。學生通過課內學習，在默讀中逐步提升自主閱讀水平，并學會如何聯系語句探究文本內涵。教師以課文主題為切入點來拓展課外閱讀，讓學生延伸閱讀一則《曾子殺豬》的小故事，故事講的是曾子妻子為了讓孩子停止吵鬧而哄騙其會為其做豬肉吃，而曾子則為了教育孩子從小做一個誠實的人，將家中為數不多的豬宰殺以踐行承諾。為了更好地調動學生的學習興趣，教師選擇與課文主題一致的文本來指導課外閱讀，把“誠實守信”主題當成閱讀的銜接點，指導學生捕捉不同文本中的人物特質，歸納各文本的寫作特點，標記文本中表現主人公遵守信用的語句，并將閱讀中產生的疑問、思考或感悟進行記錄，有利于發散學生的閱讀思維，在讀悟結合中強化對“誠信”的認知。教師通過課內外閱讀銜接教學，讓學生以此為主題來觀察身邊熟悉的家人或同學，在習作練習中將其動作、語言特征描述出來。學生通過同一主題的課內外銜接來培養閱讀興趣，進而養成良好的閱讀習慣，掌握分析文本特點的能力。

三、尋求知識共性，締造閱讀銜接點

教師在制定閱讀教學策略時，應將知識的外延性考慮在內，打破傳統課內閱讀教學的閉塞性，讓學生在課堂學習中準確地了解相關知識點，掌握其運用技巧。教師在課堂環境中應探索教材內容的知識共性。以“擬人”修辭手法為例，盡管學生是通過課文了解并學會使用這一修辭技巧的，但并不意味著該手法僅出現在所學文本內容中，應當融會貫通地將其應用到其他知識或問題實踐中。教師需巧妙地引導學生調動自身主觀能動性來發散思維，在課內外拓展學習中學會自主開拓閱讀空間；還需利用共性與銜接點來指導學生感悟文本內容，并借助課外閱讀知識來深化學科學習。

例如，以《七律·長征》一詩為例，教師在課中播放《長征組歌》以及相關視頻，引領學生了解與體會紅軍萬里長征的重大意義，并理解七律這一詩歌體裁的特征。教師指導學生默讀詩詞，讓其標記詩中的生字生詞，在通過查閱各種工具書（如字典）掌握全文后，展開范讀讓學生了解詩詞的抑揚頓挫，指導其根據節奏反復誦讀。教師向學生講解中心句“紅軍不怕遠征難，萬水千山只等閑”，讓其抓住中心點來讀句并釋句。考慮到學生認知水平處于上升的階段，難以在詩詞中整體感悟這一段歷史，故教師可以將“金沙水拍云崖暖……”作為知識銜接點，搜集課外閱讀資料。巧渡金沙江是紅軍萬里長征中具有重要價值的一環，基于課文相關材料介紹與注釋，向學生描述紅軍是如何艱辛地頂著槍林彈雨跨過大渡河，打破了敵人的陰謀。而學生通過閱讀課外的史實資料，可以更加深入地理解“三軍過后盡開顏”的喜悅、自豪情感。此為課內教學難以實現的閱讀成效。教師要尋求課內外閱讀的知識共性，指導學生以點面結合的形式來感受宏觀的活動場面，通過閱讀來想象詩詞中“烏蒙磅礴”“萬水千山”“鐵索寒”等畫面，進而實現文本情感與語言技巧的內化，學會尋找閱讀與習作間的共性，并提升知識遷移能力。

四、聯系課內外，掌握解析技巧

教師應打破單一教材教學這一傳統觀念的桎梏，將相關課外讀物資料融入課堂教學中，實現課內外知識的有效聯系；幫助學生自然而然地從課內閱讀學習拓展到課外閱讀學習，通過各種文本措辭技巧的合理銜接，實現課內外閱讀學習的過渡。學生在二者兼顧中能夠學習到更多的知識及其運用技巧，在不同文本閱讀的巧妙銜接下掌握解析技巧，不僅有利于擴充學生知識體系、拓寬學生閱讀視野，還有助于提升其閱讀質量與數量。

例如，在《惠崇春江晚景》課堂閱讀教學中，教師首先讓學生默讀詩詞，將不理解的字詞標記并通過查閱詞典自學，讓學生思考這首詩描述的是什么季節？學生嘗試在詩中尋找描寫季節特征的詩眼，回答此詩為描述江南仲春美景的詩句，并將詩中提及的鴨子戲水、蘆芽、蔞蒿、桃花等標記出來。教師向學生提問：“前三句是對春景的描述，而最后一句并非詩人親眼所見，是從何而來的？”學生回答這來自詩人的想象力。為提升學生解析能力，教師可基于課堂教材詩詞聯系課外寫景類的閱讀書目。以《冬》為例，學生通過閱讀有助于深入了解四季的特征，教師可摘取文中詞眼，如悲愴、清寒、舒緩等，讓學生列出詞語的近義詞與反義詞，引導其觀察文本將北方的冬季比喻成什么，學生回答“晚秋的滿月”，進而指導學生聯系課內外閱讀學習來分析詩詞及文本的措辭技巧與寫作手法，在逐步解析中掌握文本的主旨，學會自覺獨立地摘抄優美詩句與辭藻，有助于擴充學生的知識儲備。學生可以在課內外閱讀中和同桌交流、互換想法與情感體驗，并交換各自的讀后感來互相賞析，這在鍛煉學生閱讀技能方面大有裨益。另外，教師可鼓勵學生借鑒作者的寫作技巧、布局思路等，進行相關主題的習作練習，由此可以讓學生在不同文本的銜接學習中建構語言庫，在解析鍛煉中提升語言的表達與運用水平。

五、開展主題活動，夯實閱讀能力

小學語文課內外閱讀教學的高效銜接，不只體現在對學生閱讀階段的關注與適時引導，還需注重其閱讀體驗與得益，從而維持學生高漲的閱讀積極性，使其以此為驅動力積極主動地參與閱讀活動。對課內外文本的銜接，教師在著力鍛煉學生解析技巧、開闊其閱讀視野的同時，還可適當地開展針對性的主題活動，讓學生在互動共享中保持閱讀熱情，實現語言素材、運用技巧的內化。

例如，以《守株待兔》一文為例，該單元中有幾則閱讀文本都是寓言故事，從不同視角、內容中闡述了人生哲理。教師可以此為主題開展“快樂讀書”小活動，要求學生在熟讀故事、了解文本主旨的前提下，參與到主題閱讀交流中。考慮到盡管課外閱讀屬于學生的個性化活動，但由于課外書目多得令人目不暇接，教師應發揮自身的主導作用，以“寓言”為主題在活動中推薦相關書目，如《鄭人買履》。部分學生參考教師的推薦選擇閱讀《列那狐的故事》。

通過有針對性的課內外閱讀教學銜接，鼓勵學生及時抄錄自己喜歡的辭藻，并將自己的想法體驗整理成讀書筆記，在活動中以小組形式展評筆記，教師鼓勵其在活動中互相探究文本內容、情感體驗與寫作技巧，讓學生在共享自身閱讀得益的同時，潛移默化地豐富閱讀素養。在學生進行主題閱讀、技巧交流的過程中，教師要針對每個學生的讀書筆記并進行相應的指導，借此挖掘學生的個性潛能，有效地轉變以往“囫圇吞棗”“不求甚解”的閱讀模式，拓展閱讀的廣度與深度，達到學有所得、得有所獲之目標，使其置身于閱讀活動中夯實能力。

六、結語

綜上所述，教師需調動自身主導性并將學生置于主體地位，通過各種渠道來銜接課內外閱讀，基于教材資源有的放矢地調整教學方案，為學生創設良好的閱讀氛圍，使其以高漲的興趣參與其中，在夯實解析與閱讀能力的同時將這一技巧遷移到解決其他問題的實踐中，在課內閱讀中掌握學習技巧并在課外閱讀中收獲成效，二者相輔相成、逐層遞進。教師要基于實踐豐富知識，在發散學生思維的同時，予以適當評價，從而優化閱讀教學成效，使學生在遞進式學習中夯實基礎、強化閱讀素養。

參考文獻：

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