淺析小學高年級語文習作教學策略

林麗敏

摘 要：小學高年級語文習作往往是學生學習的重難點，也是教師教學的重難點。鑒于此，文章將以具體課例和實際教學經驗為論述依據，淺析教師開展小學高年級語文習作教學的基本思路，分別從審題、立意，選材、構思，修改、抄正三個環節進行思考，目的是探索出在教學過程中運用思維導圖和多樣化評價手段輔助教學的具體有效策略。

關鍵詞：小學高年級；語文習作；思維導圖；多樣化評價

中圖分類號：G623.24 文獻標識碼：A 收稿日期：2020-04-12 文章編號：1674-120X（2020）15-0057-02

習作一直是學生學習中的心頭大患。基礎知識可以背誦下來；碰上閱讀，學生也能勉強表達自己的理解；而一到習作，學生的畏難情緒油然而生，習作興趣不濃，習作能力不強，習作成績不高是學生普遍存在的問題。[1]習作教學也是教師頭疼不已的事情，大多數教師指導觀念陳舊，采用的指導策略單一：有的直接向學生布置“自己回家寫一篇五六百字的作文，要寫出真情實感”的寫作任務；有的兢兢業業，手把手教學生寫句子；有的說個大概，讓學生慢慢領悟。有什么好方法能打破此局面呢？筆者探索如下。

一、基本思路

（一）審準題，立深意

審題是習作的第一步。審題能幫助學生為習作立意做好鋪墊。但目前學生審題能力缺乏訓練，大多粗略讀一遍就匆匆下筆，最后偏題離題的情況比比皆是。[2]如部編版六年級上冊第二單元話題作文“記一次多彩的活動”，有些學生看到題目覺得很熟悉，就迅速下筆，有的寫成了三四年級曾經寫過的活動記敘文《運動會》。這部分學生忽略了該習作單元下的三個習作提示中的第二個提示“寫活動的場面時，既要關注整個場景，也要注意同學的表現，寫一寫他們的神態、動作、語言”。這就是審題不當的表現。教師在教學過程中可以引導學生通過圈畫關鍵詞以及抓住關鍵句進行分析，力求讀懂題目要求，明確習作提示，竭力達成習作目標。

立意是在審題的基礎上進行的。立意猶如一篇文章的靈魂，精彩不精彩就看立的中心意是否深刻、是否有趣了。比如，在部編版六年級上冊第五單元“選一個感受最深的漢字寫一篇習作”羅列的“甜、樂、悔、望、迷、尋、讓”等字中，學生選擇最多的是“悔”和“迷”，“悔”大多是不刻苦努力導致成績退步之悔，迷大多是手機“迷”，行文大同小異。這就是立意不夠深刻、不夠有趣的原因。蘇霍姆林斯基在《給教師的一百個建議》一書第六十二章中提道：“讓學生生活在思考的世界里，這才是應當在學生面前展示的生活中最美好的事物。”[3]教師在教學過程中可以引導學生辯證思考，鼓勵其從多角度立意，確定一個有趣、有意義的中心進行寫作。

（二）選好材，構好思

素材是一篇文章的血肉。好的習作素材不是千篇一律的，而是具有真情實感的，可以類似，但不能雷同。但目前許多學生因為積累有限、生活閱歷有限，文章選材以簡單為主，甚至出現千篇一律的情況，缺乏自主思考。

比如，部編版六年級上冊第七單元命題習作“我的拿手好戲”，有些學生看到題目就覺得胸有成竹，選擇了“騎自行車”“炒荷包蛋”“游泳”等素材，遠遠稱不上拿手，更不能說是好戲了。這就是選材不夠恰當的原因。教師在教學過程中可以創設情境引導學生聯系生活實際進行思考，挖掘生活素材，尋找與眾不同的記憶點，這樣才有可能寫出自己的真情實感。[4]

構思是為文章架構一副強而有力、條理清晰的骨骼。小學寫作教學更要有意識地引導學生在一開始就有提綱挈領的習慣。目前大多數學生都是想到哪兒寫哪兒，寫到哪兒算哪兒，往往會出現有頭無尾、雜亂無章、條理不清、詳略不當的問題。[5]

比如，部編版六年級上冊第四單元習作“學寫小說”，有學生選擇了第二個素材“冬日黃昏時車來車往的街頭、充滿愛心的少年陸天、流浪狗朵朵”，他的書寫思路是“陸天在車流中勇救朵朵，偶遇路人小花，在各種爭吵和糾葛中，兩人不歡而散，故事結束”。教師在教學過程中可以引導學生通過列提綱的方式進行構思，避免出現以上問題。

（三）習作、修改、抄正

修改是完成習作必不可少的一個環節。修改后再謄寫和抄正更是最終成果的一種展示形式。

修改對象多樣，修改形式多樣。《義務教育語文課程標準（2011年版）》在學段目標與內容中指出，五、六年級的學生要能修改自己的習作，并能主動與他人交換修改，做到語句通順，行款正確，書寫規范、整潔；根據表達需要，正確使用常用的標點符號。[6]引入恰當的修改形式，有助于激發學生的思考和學習興趣。

二、具體策略探究

（一）運用思維導圖輔助習作教學

思維導圖是一種表達發散性思維的可視化的有效圖形思維工具，它有助于將思維形象化，呈現方式一般是圖文并茂。[7]思維導圖在教學中的應用很廣泛，如習作前列提綱、整理復習階段畫樹狀圖等。

具體如何運用思維導圖來輔助習作教學呢？兩點思考如下：

（1）教學初期（3～4年級）嘗試引導學生進行簡單的思維練習。①從總分總的結構入手，減輕學生的畏難情緒；②結合語文課本交流平臺中的內容，創設情境，引導學生進行思維練習，由一個關鍵詞或關鍵想法大膽延伸開去；③利用好班級展示角等陣地，多形式多方位地分享學生的優秀成果，鼓勵學生將學習方法運用到其他學科的學習中。

以部編版三年級下冊第六課《陶罐和鐵罐》為例，教師可以結合課后第二題“抓住文中描寫陶罐和鐵罐神態和語言的語句，說說陶罐、鐵罐的性格有什么不同”，進行簡易的思維導圖的教學。在品讀文本中，學生既走近了寓言故事中的人物，也激發了挑戰心。為達成《鹿角和鹿腿》中“梳理鹿的心情變化”的教學目標，教師也可以用這樣的教學方法。到單元習作“看圖寫話”的時候，學生就能基本勾勒出圖片里面幾個主人公的動作路線和心情變化了。

（2）教學中期（5～6年級）引導學生養成羅列習作提綱的習慣。①講練結合，即講即練。將列提綱作為習作要求之一滲透到平時的語文教學中，使學生形成基本的提綱觀念。②使用草稿，注意時間。引導學生先打草稿，運用關鍵詞或關鍵句等形式進行簡明扼要的表達。③鼓勵互評，多樣展示。羅列提綱，不僅僅有助于提高自我習作的效率，更有助于他人從宏觀上、微觀上發現自己習作的不足。

比如，部編版六年級下冊第二單元——走進外國名著，學寫作品梗概。以第一課《魯濱孫漂流記（節選）》為例子，學生通過概括小標題的方式，基本了解了魯濱孫流落荒島后發生的事情。教師結合口語交際開展“共讀一本書”的活動，引導學生走進整本名著，在讀的過程中運用關鍵詞等細化小標題、補充主線人物，形成一張思維導圖，呈現人物關系和故事脈絡。有了這樣的訓練基礎，再進行“學寫作品梗概”的單元習作教學，教師就得心應手了。

運用思維導圖有助于學生提綱挈領，有助于解決小學高段語文習作教學中學生容易出現的偏題離題、構思不夠準確、思路不夠清晰等問題。[7]

（二）運用多樣化評價手段輔助習作教學

著名作家、教育家葉圣陶先生說：“寫完了一篇東西，看幾遍，修改修改，然后算數，這是好習慣。”現代著名詩人、散文家何其芳先生說：“修改是寫作的一個重要組成部分。” 教師批改習作的老方式是全批全改，這樣單一的評改手段不僅效率低下，而且不利于學生習作能力的提高。達爾文說：“最有價值的知識是方法的知識。”學會評價其實也是學生自學的過程。運用多樣化評價手段輔助習作教學，既有助于減輕教師負擔，也符合新時代學生的認知需要，可大大加快評價反饋的步伐。

具體如何運用多樣化評價手段輔助習作教學呢？幾點思考如下：

（1）評價內容多樣。既包含對習作提綱、卷面字跡、文章結構等格式的評價，也包含對立意、選材等內容的評價。比如，可以刻制一個習作評價章，內有卷面、結構、立意、選材等內容；在細評的基礎上，還有一個總評結果的體現，實驗效果較好，家長在查閱學生習作時能較直接地發現問題所在。

（2）評價形式多樣，自評與互評相結合。由于自我審視的局限性，自評可先對文本是否文從句順進行判斷，并修改。在互評過程中，修改者運用一定的修改符號，對文本內容進行修改，除了可以修改錯別字或者表達不通順的語句，還可以對句子結構進行整合和修改。對句子較多的段落進行修改時，修改者可以在句子右上角標上序號，再在旁邊評價欄寫出自己的修改內容或者修改建議。教師評價既要關注習作者本身的習作，也要關注修改者提出的建議。評價他人的習作既可以幫助他人對習作進行修改，也可以促進自我閱讀能力和習作能力的提升。教師應尤為重視。

（3）評價權力更加自由，化“習作講評”為“習作改評”。教師的教是為了不教，因此，教師應積極發掘學生間互助探究的能力，鼓勵共同評價，敢于放手讓學生互相評價。這既有助于在習作教學中激發學生的學習興趣，也有助于提高學生的習作水平。

三、結語

習作實為訓練思維。習作教學無定法，基本思路也只是常規手段。具體策略雖有成效，但也仍在探究中。筆者認為，學無止境，任重道遠，多方探索，必有良方。

參考文獻：

[1]唐玲玲.“思維導圖”在小學高年段作文教學中的實踐研究[D].桂林：廣西師范大學，2019.

[2]史雯雯.小學高年級習作能力研究[D].濟南：山東師范大學，2017.

[3]B·A蘇霍姆林斯基.給教師的一百條建議[M].上海：華東師范大學出版社，2005.

[4]趙秀春.真、小、新——習作選材三字經[J].北京教育·普教，2012（3）：79.

[5]陳永根，呂娟香.小學高段習作中“有效構思”的嘗試[J].現代中小學教育，2013（1）：45-47.

[6]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[7]謝素彬.思維導圖在小學習作教學中的應用研究[D].成都：四川師范大學，2013.