中職教育國際合作質量評價指標體系構建與應用

陳詠 陳小龍 吳松海

摘 要 在借鑒現有的教育國際合作質量評價指標體系研究的基礎上，以關鍵績效指標（KPI）、目標管理理論SMART原則和“德爾菲”法為理論依據，構建包括項目規劃、資源配置、項目運作和成效4方面的中職教育國際合作評價指標體系;在3所中職學校開展了個案研究，以評價指標體系為工具對其國際合作工作進行評價，提出了指標體系存在的需改進之處，歸納出領先發展、調整發展、失衡發展3種中職教育國際合作的發展類型，期待以評價促進中職教育國際合作的質量提升。

關鍵詞 中職教育;國際合作;質量評價體系

中圖分類號 G718.3 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2020）21-0045-06

一、中職教育國際合作質量評價的必要性

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》明確指出，堅持以開放促改革、促發展，開展多層次、寬領域的教育交流與合作，提高我國教育國際化水平。加強教育國際合作與交流是學校更新辦學理念、深化教育改革、促進整體提高的必由之路。《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》明確提出，支持職業院校引進國（境）外高水平專家和優質教育資源，鼓勵中外職業院校教師互派、學生互換;積極參與制定職業教育國際標準，開發與國際先進標準對接的專業標準和課程體系。

然而，學術界對職業教育國際合作的效果提出過很多質疑，國際合作缺乏系統性的反思和實證研究，難以通過評價促進國際合作的監管和質量保證，消除國際合作成效的質疑[1]。因此，借鑒國內外各種教育國際化評價指標體系及質量評價的做法，構建適用于中職教育的評價指標體系并付諸實踐，有利于描述當前中職教育國際合作的質量狀況，進一步規范和促進國際合作，提升中職教育的國際競爭力。

二、中職教育國際合作質量評價指標體系的構建

評價指標體系是一系列衡量職業院校國際化程度高低并規范管理國際合作項目教育教學質量的標準。Arnald等主張，采用先進的質量管理理念，開發出評價工具，用較簡單的操作辦法實施質量評價[2]。

（一）教育國際合作質量評價指標體系的相關研究

國內外專家學者和國際組織對于教育國際合作質量評價體系提出了各種評價指標，已有研究大都集中在高等教育。發達國家（地區）的高等教育國際合作發展成熟，早期就系統地對大學的國際合作進行評價，多是由國際組織、國家或地區學術團體層面構建的普適性指標體系，如聯合國國際化質量評價程序，美國教育理事會的“全面國際化模型”指標體系，澳大利亞大學質量署和高等教育質量與標準署，韓國教育開發院“大學國際化評價指標體系”等[3]。我國有省域層面的教育國際化評價指標體系，如廣東省高等教育國際化評價指標體系，浙江省高等教育國際化規劃指標，云南省高等教育國際化評價指標體系，遼寧省高等教育國際化評價指標體系等[4][5][6]。國內外的高校也先后制定了國際合作評價指標體系以促進國際合作，如日本大阪大學國際化評價指標體系[7]，西南交通大學國際化評價指標體系，山東大學國際化評價指標體系等[8]。我國的專家學者研究了不同類別大學的國際化指標體系，較有代表性的有陳昌貴等人的“中國研究型大學國際化調查與評估指標”[9]，王永鋒等人的“遠程高等教育國際化指標體系”[10]，余學鋒等人的“高等體育院校國際化評價指標體系”等[11]。眾多研究都提出了中職教育國際合作質量評價體系的缺乏，在某些對中職教育教學的綜合評估中，國際合作僅被作為評價指標體系中一個權重較小的方面進行評價。

現有研究普遍認為，職業教育國際合作質量評價指標體系要體現職業屬性和引導職業教育改革發展。對于指標體系的內容，賈劍方認為，構成要素要反映教育國際化狀況的程度、等級、水平[12]。楊小燕提出要凸顯職業教育工學結合、校企合作的理念[13]。楊公安具體提出了將職業院校國際化指標分為三個層級，形成立體式評價指標體系，一級指標主要是從宏觀的角度統領職業院校國際化辦學方向，二級指標是將一級指標宏觀的戰略規劃分解為中觀的專項部署，三級指標則是對二級指標的進一步細化與分解[14]。學者們達成共識的是，評價的目的不是為了評價而評價，而是在于通過評價發現問題、解決問題，提高國際合作水平。

（二）評價指標體系的理論依據

依據管理學的關鍵績效指標（Key Performance Indicator， KPI）確定教育國際合作過程中的關鍵評價指標，將傳統的主觀總結轉變為定量的評價體系，并按照目標管理理論的SMART①原則，對評價指標進行有效分解，轉變成具體、可測量的各級指標，采用“德爾菲”定權法確定各級指標權重，創建符合中職教育國際合作工作規律的質量評價指標體系。

關鍵績效指標是企業績效管理常采用的一種質量評價方法，即將組織戰略規劃細分為目標式量化管理指標[15]。應用KPI系統可以分析出中職教育國際合作的相關關鍵行為和影響其成效的關鍵指標參數，進行分析和反饋，并形成量化評價指標體系，提高評價科學性。在調研和訪談的基礎上，根據中職教育國際合作的工作特點，選取項目規劃、資源配置、項目運作、項目成效4個方面作為關鍵（一級）指標，再細分到二級和三級指標。通過對關鍵指標的動態跟蹤和分析，有效地進行量化分析和反映質量。

目標管理理論SMART原則。目標管理體系中的目標有效制定是通過SMART原則來實現的，它強調了目標要具體、可衡量、可實現，目標間的相關性以及完成的時限，其有效的實施確保了目標通過組織的激勵和管理得以實現[16]。中職教育國際合作質量保障體系是一個基于目標管理的保障體系，其必須是明確的、可衡量的、可實現的。由此可見，SMART原則為中職教育內部質量保障體系的設計和構建提供了切實可行的視角和方法，根據這一理論和原則，在采用KPI確立內部管理體系的關鍵指標基礎上，通過SMART原則來設置具體指標，把關鍵目標落實到各個分級指標中，通過考查各指標的完成情況和動態來了解合作質量的實現狀況以及存在的問題。

課程建設。該指標的結果差異顯著，B學校在專業課程方面深度合作，成效顯著。學校與新西蘭高校在兩個骨干專業開展合作辦學，共同制定了專業人才培養方案，合作開發了信息技術應用、程序開發基礎、電機與變壓器等多門核心課程，采用了項目教學等國際職業教育教學方法，實現了雙方學分互認。A學校在高星級酒店管理、烹飪、茶藝與茶營銷等多個骨干專業與境外機構開展了多種形式的課程合作，主要做法有成立大灣區旅游職業教育聯盟，與新加坡、新西蘭的高校實現學分互認，但國際合作課程及資源使用比例不高。而C學校在與外方合作開展的專業建設、課程建設、學分互認等方面皆是空白。

技術合作。僅有A學校在國際合作中注重與外方合作建設實習實訓基地和研發項目，如在葡萄牙建立茶藝中餐工作室等，B、C學校在這方面皆是空白。

學生發展。學生發展是體現國際合作項目成效的指標之一，除了升學外，還要考慮職業教育實習實訓、就業的要求。3所學校之間的差距比較大，A學校無論從境外升學、實習實訓和就業方面，還是接收來校實習實訓的外方學生方面，都開展了大量工作。近年來到境外就業的學生約350人，被境外院校錄取的學生約800人，通過國際資格認證的學生在1000人以上，到境外參加實習實訓的學生數達400人次;同時，接受了德國歌德學院來校實習人員8人。B、C學校只在個別方面開展了合作，B學校加強境外就業和考取國際資格證書工作，合作以來共計近60人在境外就業，主要從事信息技術、藝術設計、商務應用等工作，約30名學生通過新西蘭國家英語等級認定（NZCEL Level 3）。C學校被合作院校錄取的學生有90多人，有2名學生畢業后繼續在境外讀研究生，大部分學生獲得了國際英語初級證書，沒有學生在境外參加實習實訓或就業。

合作成果。合作成果體現雙方或多方合作產生的表現性成果，除了傳統成果如專利、論文，還包括體現職教特色的職業標準和技能大賽成績。評價結果顯示，雖然中職學校開展國際合作工作的時間較長，但成果質量較低。僅有A學校取得了一些成績，師生在穗港澳臺4地技能節及穗港澳蓉技能大賽獲得金獎，學校參與制定了國際職業標準，如對德廚師勞務合作的考試標準。B、C學校暫無國際專利、外文期刊發表論文、參與制定國際職業標準、參加國際技能大賽等方面成果。

四、反思與建議

（一）反思

應用中職教育國際合作質量評價指標體系能夠分析出中職教育國際合作的基本水平。3個個案在中職教育國際合作中具有一定的典型代表性，通過質量評價展示了中職教育國際合作的基本面貌，整體而言水平不高。運用評價指標體系作為工具，根據提供的量化數據和訪談得到的質性數據，可以較具體地分析出國際合作的優勢及存在的問題，在一定程度上反映了國際合作的質量和水平，可為今后的國際合作質量提高提供參考和依據。

指標體系須進一步完善和改進。評價過程中出現了某些指標觀測點難以實施的現象，如教師擔任國際學術團體職務、具有國際職業資格鑒定站、獲得國際專利、在外文期刊發表論文等指標，在3所中職學校均無得分，據深入了解，這幾個三級指標與目前中職國際合作發展階段的實際情況可能有出入，在今后的研究和實踐中，須進行調整和修改。

（二）建議

在對指標體系應用的案例研究中，可以概括歸納出目前中職教育國際合作的3種類型特征，代表了3種發展水平。學校可應用評價指標體系開展自我評價，對標3種發展類型來分析國際合作工作的現狀，并制訂改革和發展方案。

圖1所示的是3所學校10個二級指標評價結果的雷達圖，圖中所選取的指標是正向型指標，即該指標數值越大越好。

類型一：領先發展型。這種類型的雷達圖特征是面積覆蓋60%以上，形狀較飽滿、均勻，沒有明顯的內凹，即整體水平好，各項指標齊頭并進，但允許有個別指標稍有欠缺。A學校代表了這一較高的發展水平，管理規范，堅定不移地長期堅持開展國際合作，不斷在學校多個骨干專業創新發展特色鮮明的職業教育國際合作項目，師生國際交流成為常態，帶動了學校、專業發展和師生成長。堅持引入外方教學資源和輸出我方標準與課程兩方面并重。但在國際合作的課程建設成果、課程實施方面需要提高。領先發展型學校應精益求精，不斷進取，成為區域的中職教育國際合作示范學校，并得到教育行政部門的優先支持，創建出國際合作的示范項目，起到引領發展的作用。

類型二：調整發展型。該類型的雷達圖顯示局部收縮，形狀不規則，半徑長短不一，個別半徑偏短，是有待完善的雷達圖。說明發展不均衡，有些方面已經達到了較高水平，但有個別方面比較薄弱，有待加強。B學校屬于此中等發展水平，其與外方共同深度開展專業建設工作，將國際專業標準與我國中職專業教學標準相結合，共建教研組優勢互補開發專業人才培養方案，建設了一批國際合作課程和教學資源，但技術合作和合作成果接近雷達圖的原點。調整發展型的學校應充分發揮原有優勢，將經驗做法有效推廣到其他方面，對癥下藥調整策略，補齊短板，提高整體質量水平。

類型三：失衡發展型。圖中顯示C學校的雷達圖偏離原點，多數半徑偏短，個別指標貼近原點，雷達出現明顯內凹和偏向，可見其總體處于劣勢，多指標有待診改提高。C學校合作項目的目標缺乏職業教育的價值取向，合作內容缺乏職業教育的特點，類似于英語強化課程班，沒有發揮國際合作的優勢開發國際水平的人才培養方案、課程資源，也缺乏職教特色的合作成果。這種類型學校面臨著重新審視國際合作的目標，以及對國際合作工作全面改善的任務。

研究表明，中職教育國際合作質量評價指標體系可作為學校開展國際合作項目前進行規劃、項目中進行調整以及項目完成時進行評價的工具，使中職學校在國際合作過程中更加明確目標，主動作為，加快國際合作的步伐，培養具有國際競爭力的優秀人才。教育行政主管部門也可參考評價指標來支持、引導本地中職學校通過開展形式多樣的國際合作提升區域職業學校辦學水平。

參 考 文 獻

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