思維導圖在初中文言文閱讀教學中的應用

【摘要】本文旨在探究初中文言文閱讀中思維導圖這一嶄新的圖標技術的應用，首先介紹思維導圖的特點，接著從初中學生學習文言文產生困難的角度，運用思維導圖來探討中國古典文學作品閱讀教學的優勢，它提高了學生參與文言文閱讀的熱情，激發他們的學習熱情和主動性，讓晦澀難懂的文言文閱讀活動具有了趣味性和可感性，使學生的快速而又持久的記憶生成變為可能。

【關鍵詞】思維導圖;文言文;閱讀教學

【中圖分類號】G633 ? ? ? ? ? ? ? ? 【文獻標識碼】A ? ? ? ? ? ? ? ? 【文章編號】1672-0490（2020）22-0133-02

【本文著錄格式】陳建紅.思維導圖在初中文言文閱讀教學中的應用[J].課外語文，2020，19（22）：133-134.

一、思維導圖的概念及其特點

思維導圖是一種發散性思維，它用圖表來表達個人學習與思維的過程，思維導圖符合人的大腦神經的生理性規律，更貼近人的大腦的思維方式，從大腦細胞中央呈“樹狀”的形態向四周發散。教師在教學中應該有意識地在文言文段落中尋找關鍵詞，幫助學生構筑完全個性化的“樹狀”思維框架。思維導圖的優勢就是文圖并舉，它呈現出以下幾個特征：（1）導圖中心的位置寫明本文主旨。（2）主旨發散出的第一層級的粗線條稱為“主干”。（3）由主干發散出來的第二層級的細線條或其他圖標都稱為“支干”。（4）若內容繁雜，還可在線條四周標注關鍵詞或畫有簡易的關鍵圖形。（5）帶有色彩。學生閱讀文言文時，教師可依據這些特征指導學生繪制出閱讀課文的思維導圖。

二、學生文言文閱讀的問題

初中生在閱讀文言文的過程中，尤其是閱讀難懂的文言文，就需要教師幫助學生掃清閱讀過程中遇到的一個個障礙，才能達成閱讀的目標。

（一）文言文語法的障礙

首先，漢字屬表意文字，由于古人多樣的造字方式和復雜的古漢語語法，初學文言文的學生閱讀上的困難就顯而易見了。其次，漢語經過幾千年的發展，文言文中出現了許多語法現象：文言實詞虛詞、通假字、詞類活用、一詞多義、特殊句式等。還有，古代文人雅士的儒釋道情懷，現在學生知之甚少，許多觀點尚不能理解與接受。因此，學生閱讀文言文無法完全理解文章的主題，也就是古代文人、雅士的價值觀、人生觀，這是很自然的現象。因而成為教師為其答疑解惑的重難點。

（二）記憶方式的枯燥單一

文言文的閱讀教學中，枯燥無聊的方式嚴重挫傷了學生的積極性。文言文閱讀教學中，教師按照自己的教學需要引導學生去理解并記憶晦澀的文言內容，只有知識的硬性記憶，沒有記憶方法策略的傳授，忽視個人學習的主觀能動性，于是文言文閱讀就出現了“記憶障礙”“誦讀困難”“學商過低”的后進學生。

（三）教師教學方法陳舊、程式化

教師運用傳統的教學模式，一定程度上抑制了學生在文言文閱讀中的主體性、自主性。“句子閱讀、文本翻譯、話題概括、語法特征、寫作分析”的一般模式，使學生不得不把這些知識點像拍攝照片一樣復制在筆記本上。學生在反復的抄寫、測試等強化記憶之后，暫時完成了文言詞匯的短時記憶，但時間稍長，學生對實詞、虛詞的意思依然模糊不清，張冠李戴的現象也就頻頻出現。

三、思維導圖在文言文閱讀教學中的應用

閱讀不是一個簡單朗讀的行為，它是一個依靠調動人的左右腦同時進行的思維活動，對文言文閱讀，更是如此。文言文閱讀包括對文本的識別、理解、吸收、記憶、交流等學習活動，而思維導圖能建構文言文閱讀的支架，以幫助學生更好地理解中國古典文學作品的意旨。

（一）借助思維導圖克服文言文字詞知識障礙

對文言文篇目的閱讀，必須建立在對字、詞、句、段等各個知識點的理解與積累的基礎上才能完成。文言文閱讀過程中，教師要主動引導學生自主繪制“樹狀”思維導圖，把字、詞、句等知識點有序地連接成知識網絡。比如：學生在閱讀《桃花源記》一文時，教師就可以引導學生先結合課文注釋及工具書對重點字、詞進行預習和理解，讓學生順暢地進入到整體閱讀這一學習環節。學生必須先學習理解：通假字：如“要”（ 同“邀”，邀請）;過去和現在不同的含義：鮮美、絕境、如此、交通、妻子、無論;重點虛詞：乃、之;重點實詞：緣、尋、中、異、并、悉、延等。學生只有在積累了這些字、詞后，進而才能翻譯句子再到翻譯全文的學習環節。這些看似簡單的學習過程，對于不同的學生來說，掌握得好壞或快慢有很大不同。學習程度較好的學生讀得快，也不會有太多的閱讀障礙。學習程度差些的學生，閱讀中就會感受到讀懂文意的艱難，它不僅影響學生閱讀的速度和效率，同時也會失去閱讀的快樂，更會挫傷學生學習文言文的積極性和主動性。如果老師引導學生將這些零碎的字詞歸類，通過繪制思維導圖，使記憶格式化、可視化，則全體學生都可以融入到課文的閱讀中來。學生借助老師構建的字詞知識思維導圖，從字、詞的學習著手，由易到難，從淺到深，從簡單到復雜，復雜到簡單，不斷激起學生文言文閱讀的興趣，培養積累文言詞匯的習慣和能力，增強自信心，為文言文閱讀掃清字詞障礙，實現知識遷移，因此鋪平了一條暢讀中國古典文學作品的道路。

（二）勾勒思維導圖幫助學生深入理解文言文

思維導圖的繪制是以文本的整體性為特點的，它又是以學生個性化閱讀為特征的。以學生閱讀《陋室銘》為例，在檢測學生預習成果時：學生從自主解題到了解作者生平，運用工具書解析字、詞，接著獨立自主翻譯，參與小組互動合作，學生間相互激勵，夯實基礎。在繪制思維導圖揭示文本主題時：從居室環境（幽雅）、生活情趣（高雅）、交往人物（儒雅）的特點，到托物言志的手法運用，最后學生總結課文主旨（中心）。小結課文時：明確陋室主人安貧樂道，高雅脫俗的情趣。課外拓展延伸時：著重培養學生潔身自好、高雅脫俗、自尊自愛的高尚品質。這個教學過程可以在一張思維導圖上完整地呈現：主干是“陋室不陋”，第一層支干是居室環境——幽雅，第二層支干生活情趣——高雅，第三層支干交往人物——儒雅，支干第四層以“陋室主人自比古賢的居室”，畫龍點睛，表明志向。這幅圖可視性強，知識點、識記點全面完整，有序地形成了一張知識網絡體系。當然，學生還可以利用符號、文字、圖形、顏色等特殊記憶的材料，借助自己的特長以及喜好的表現形式繪制出富有特色的思維導圖，發揮思維導圖獨有的魅力，充分調動每一個學生在文言文閱讀中的主動性和積極性，這對構筑古典文學作品教學的高效課堂是很有意義的。

（三）基于思維導圖可視性彰顯學生閱讀主體性

在思維導圖的繪制中，學生可以根據自己的特長和喜好運用不同的色彩進行有效區分，它能夠讓學生迅速捕捉到自己所需要的信息體現在思維導圖上。以學生繪制《醉翁亭記》的思維導圖為例，學生在教師的指導下，根據自己對課文的理解，他們可以快速繪制出一張思維圖：學生可以以文章的主題（與民同樂）為主干，支干第一條線：山水之樂——朝暮之景，四時之景;支干第二條線：游宴之樂——滁人游，太守宴，眾賓歡，太守醉;支干第三條線：日暮歸來之樂——禽鳥之樂，游人之樂，太守之樂;最后再歸納出一條主干線： 畫龍點睛，揭示主題（醉能同其樂，醒能述以文）。這幅思維導圖，能圍繞主旨（中心），發散出兩條主干，三條支干，層層延伸，脈絡清晰，一目了然。課堂里繪制圖文并茂的“樹狀”思維導圖，極大地激發了學生自主學習的主動性，學生全身心地參與了進來，學生成為了課堂學習的主人。

四、結語

總之，初中語文運用思維導圖對文言文教學進行閱讀教學，激發了學生參與文言文閱讀的興趣，使學生思維的活躍度，大大優于沒有運用思維導圖學習的學生。思維導圖以其具體可感性、直觀可視性的特點，提高了學生自主學習的主動性，也為文言文閱讀有困難的學生，提供了文言文閱讀的強有力的抓手。同時，初中語文老師利用思維導圖開展文言文教學，還有效地提升了學生的思維品質，提升了學生的人文涵養和文化素養，培養了學生語文學科的核心素質。

參考文獻

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