生態(tài)翻譯課堂教學新模式的構建與研究

吳坤

摘? ?要： 人類進入大生態(tài)時代，在生態(tài)文明建設的新時期，作為生態(tài)學視角綜觀翻譯的研究范式，肇始于中國的生態(tài)翻譯學旨在為人類文明進步而“譯有所為”。本文首先梳理了生態(tài)翻譯學的基本內涵，接著對其視角下英語翻譯教學的相關研究進行了概述，而后在其理論關照下分析了英語專業(yè)翻譯課堂教學的生態(tài)失衡現(xiàn)象，并闡釋了生態(tài)翻譯課堂教學新模式的理論依據(jù)，最后探討了生態(tài)翻譯課堂教學的設計實施方法并進行了效果分析，實現(xiàn)英語專業(yè)翻譯課堂教學生態(tài)環(huán)境的動態(tài)平衡與和諧發(fā)展。

關鍵詞： 生態(tài)翻譯學;翻譯教學;模式;構建

1.引言

近年來，“一帶一路”倡議不斷深入，中國國際化程度日益提高，中國與世界的融通動態(tài)演進。國內外市場對各層各級翻譯人才的數(shù)量和質量提出了更高要求，高校作為培養(yǎng)專業(yè)翻譯人才的前沿陣地，受到了社會的極大關注。

自2006年教育部批準翻譯專業(yè)本科試點以來，形成了本碩博翻譯教學的聯(lián)動發(fā)展。吳青（2013）根據(jù)學位層次和專業(yè)方向將大陸高校的筆譯教學分為四個類別，即本科英語語言文學專業(yè)高年級開設的筆譯課、本科翻譯專業(yè)開設的筆譯課、學術型碩士專業(yè)開設的筆譯課及翻譯碩士專業(yè)學位筆譯方向開設的筆譯課，并總結出本碩兩個階段不同的教學目標，即“本科：以譯促讀+以讀帶譯+筆譯能力;碩士：筆譯能力+譯者素養(yǎng)+職業(yè)能力”。劉和平（2008）認為：“無論是否翻譯專業(yè)，只要教授翻譯，就不能改變翻譯教學原則和教學內容，就應該根據(jù)職業(yè)翻譯的內在特點和規(guī)律組織教學。非翻譯專業(yè)的翻譯教學就應該搞教學翻譯，或把教學翻譯看成翻譯教學的初級階段都是欠妥的。”在這一論述中提及的“教學翻譯”和“翻譯教學”是一對不同的概念。教學翻譯是幫助學生掌握語言知識、提高語言應用能力的教學手段之一，翻譯教學是通過各種教學手段培養(yǎng)學生的職業(yè)素養(yǎng)和提高從業(yè)技能。正如德利爾（1988）所言：“翻譯教學區(qū)別于語言教學，翻譯需要進行專門的翻譯訓練。”誠然，翻譯教學比其他教學更需考慮市場因素，更具市場精神，更能滿足市場需求。由此，根據(jù)國內外市場形勢發(fā)展要求，對英語專業(yè)本科生的培養(yǎng)易采取翻譯教學的模式。

自二十世紀八十年代以來，英語專業(yè)本科翻譯教學在教學方法、教學模式、教學內容、測試評估和師資等方面實現(xiàn)了跨越式發(fā)展，但教學效果仍有待強化，與市場對接程度仍有待提高。本文以生態(tài)翻譯學為理論關照，探討在這一宏觀背景下高校英語專業(yè)翻譯教學模式的構建，以期營造可持續(xù)發(fā)展的整體教學生態(tài)環(huán)境。

2.生態(tài)翻譯學內涵

生態(tài)翻譯學（Eco-Translatology）在二十一世紀之初應運而生，不斷發(fā)展，方興未艾，是肇始于中國，由中國學者胡庚申教授創(chuàng)導的一項翻譯學和生態(tài)學的跨學科研究。生態(tài)翻譯學是一種新生態(tài)主義翻譯觀主導下新興的翻譯研究范式，旨在為人類生態(tài)文明進步而“譯有所為”（胡庚申，2019）。生態(tài)翻譯學以達爾文的“適應與選擇”理論為基石，以翻譯生態(tài)與自然生態(tài)的同構隱喻為基礎，以華夏傳統(tǒng)文化中的生態(tài)智慧為支點，以生態(tài)學的整體觀為方法論，探討翻譯生態(tài)、文本生態(tài)和“翻譯群落”生態(tài)及相互關系和相互作用，致力于從生態(tài)理性視角對整體翻譯生態(tài)體系進行新的綜觀和闡述。

3.生態(tài)翻譯學視角下英語翻譯教學研究概述

生態(tài)翻譯學作為翻譯研究的一種生態(tài)范式，既具有哲學基礎，又符合自然機理，是一種自主創(chuàng)新、活力無限的學術話語系統(tǒng)，已被廣泛應用于翻譯領域的理論性和應用性研究，展示出了強大的解釋力和生命力。基于服務國家戰(zhàn)略和市場形勢發(fā)展對翻譯人才培養(yǎng)的需求，翻譯教學成為學界研究的重要命題和當務之急。生態(tài)翻譯學為翻譯教學提供了全新的研究視角，對高校英語翻譯教學具有重要的指導作用和實踐意義。

國內諸多學者從生態(tài)翻譯學視角探討了英語翻譯教學改革。宋志平（2011）探討了翻譯教學生態(tài)系統(tǒng)的生態(tài)譯學研究，指出翻譯教學生態(tài)系統(tǒng)屬于微觀研究，包括學科建設、教材建設、教學方法和評估測試等要素，認為翻譯技巧教學應由基于語法的分項講解轉變到面向實踐的整體關聯(lián)。宋志平（2012）以生態(tài)學的整體觀為方法論考察翻譯教學系統(tǒng)，揭示系統(tǒng)內部的關聯(lián)內涵。陶友蘭（2012）從生態(tài)翻譯學角度重新審視了中國大陸翻譯教材編寫的發(fā)展歷程，強調在翻譯教材中建立一種良好的知識生態(tài)關系，加強知識與生活、與學習者經驗及與相鄰學科（如語言、文學、文化等）之間的聯(lián)系。李廣升（2012）在生態(tài)翻譯理論框架下，提出了翻譯專業(yè)教材建設的新構想，認為可以在“譯有所為”“譯者中心”等譯者主體論指導下構建翻譯教材體系，完善翻譯人才培養(yǎng)的內容，可將“整合適應選擇度”“多維度轉換程度”和“讀者反饋”等綜觀平衡論作為翻譯教材和人才培養(yǎng)的評估標準。胡庚申（2017）提出了生態(tài)范式翻譯專業(yè)教材的指導“三原則”，編寫思路的“四條線”和范文選材的“五個性”。總的來說，生態(tài)翻譯學應用于翻譯教學的各級教改項目和各類研究論文層出不窮，主要集中在教學方法、教學模式、教材建設和實證研究等方面，研究質量大幅度提高，研究視野逐漸拓寬。然而，以往研究對生態(tài)翻譯學指導翻譯教學實踐的理據(jù)論證不夠充分，對影響翻譯教學生態(tài)系統(tǒng)動態(tài)平衡發(fā)展的因素缺乏深入分析，對翻譯教學過程中關鍵步驟和要素缺乏生態(tài)理性的思考。

4.生態(tài)翻譯課堂教學新模式的構建

大生態(tài)時代背景下，傳統(tǒng)的翻譯教學模式有悖于復合型專業(yè)人才培養(yǎng)的初衷，不利于翻譯教學生態(tài)系統(tǒng)的可持續(xù)發(fā)展，不利于學生生命個體的健康發(fā)展和教師生命個體的專業(yè)成長。從“關聯(lián)序鏈”即“翻譯←→語言←→文化←→社會/人類←→自然界”來看，翻譯生態(tài)與自然生態(tài)具有關聯(lián)性，預示了翻譯研究的生態(tài)學轉向。生態(tài)翻譯學的誕生和發(fā)展為走出翻譯教學困境提供了生態(tài)維度的解決方案，符合時代特征，滿足社會期待。

4.1英語專業(yè)翻譯課堂教學的生態(tài)失衡分析

4.1.1從生態(tài)主義整體觀來看，課程內容缺乏新意和特色，與市場互動不足，不利于各生態(tài)系統(tǒng)的協(xié)調和平衡發(fā)展。

生態(tài)主義整體觀認為，生態(tài)系統(tǒng)各組成部分相互關聯(lián)、相互作用，使系統(tǒng)成為統(tǒng)一的整體。課堂教學過多關注語言的轉換和語法的講授，未能對翻譯的交際功能予以應有的重視。當前諸多高校英語專業(yè)翻譯教學未將市場元素引入翻譯生態(tài)系統(tǒng)中，未將有翻譯需求的企業(yè)實體納入系統(tǒng)中，未能充分考慮市場對翻譯人才的需求，未能把培養(yǎng)適應社會需求的翻譯人才設置為培養(yǎng)目標。單純側重翻譯知識、理論和技巧而忽視市場需求的翻譯教學是不足的。另外，翻譯教材內容相對陳舊，案例分析缺乏時代氣息和實用性，以文學文本為主，較少涉及實用翻譯領域，更新速度緩慢。

4.1.2從譯者的生存境遇和能力發(fā)展角度來看，教師的理念和能力與學生的就業(yè)需求發(fā)生失衡。

生態(tài)翻譯學的研究內容之一，就是探討譯者與翻譯生態(tài)環(huán)境之間的關系。此處譯者的概念范疇對應的是學生。譯者的生存境遇、譯者的發(fā)展、譯者的責任和權利及譯者的個性等研究實質上都是譯者主體性的體現(xiàn)。生態(tài)翻譯學中“譯者中心”地位的確立要求“以學生為中心”課堂教學的運行。然而，教師講得多、學生練得少的現(xiàn)象普遍存在，教師理念陳舊，業(yè)務能力不足，不能充分滿足學生的就業(yè)需求和心理需求，學生缺乏興趣和主觀能動性，師生和生生之間缺乏有效的交流互動，學生的翻譯能力、業(yè)務能力、思辨能力和創(chuàng)新能力等難以提高。

4.1.3根據(jù)多樣統(tǒng)一的對立統(tǒng)一規(guī)律，教學環(huán)境受限，不利于復合型實用性人才的培養(yǎng)。

多樣體現(xiàn)了事物的差異，統(tǒng)一體現(xiàn)了事物的共性或整體關聯(lián)。在教學中，教育者、受教育者和教育環(huán)境三者之間是相互關聯(lián)、相互作用的，三者之間具有多樣統(tǒng)一的特點，達成和諧協(xié)調發(fā)展才能提高教學質量。翻譯作為一門具有跨學科性質的課程，具有較強的實操性。因此，翻譯教學對于教學環(huán)境的要求更高，依賴性更強，在翻譯教學中給予教學環(huán)境足夠的重視自然是十分必要和有益的（張瑞娥，2012）。翻譯是一門理論和實踐相結合的，需要院校結合地方特色和市場需求情況而開設的實踐性課程。生態(tài)翻譯學視域下的教學環(huán)境應是重要的多元化環(huán)境體系對教學內容的一種選擇與調控。實際情況是大多數(shù)院校未能考慮到教育環(huán)境的多樣性和復雜性，沒有考慮學生特點和適應市場需求的針對性課程教育環(huán)境，人才培養(yǎng)易與市場需求相脫節(jié)，難以提高教育的專業(yè)水準。

4.2生態(tài)翻譯課堂教學新模式的理論依據(jù)

生態(tài)翻譯學的理論基礎、所遵循的宏觀生態(tài)理性、“譯者中心”論和“事后追懲”機制可以為英語專業(yè)生態(tài)翻譯課堂教學提供理論指導，具體內容闡述如下：

4.2.1理論基礎：生態(tài)整體主義。

生態(tài)學是奠基于整體主義的一門科學，生態(tài)翻譯學相關研究講求整體綜觀。由于生態(tài)系統(tǒng)內部不同組成部分的關聯(lián)互動，生態(tài)系統(tǒng)形成了“牽一發(fā)而動全身”的特征。因此，從生態(tài)學角度審視翻譯教學，自然要考慮翻譯教學三要素，即教師、學生和教材之間的關系，也會考慮人才培養(yǎng)目標、課程設置、教學手段、教學方法和測評手段等之間的關系，這種整體考慮生態(tài)系統(tǒng)內部各要素之間關系的做法具有重要的方法論意義。

4.2.2宏觀生態(tài)理性：整體關聯(lián)、動態(tài)平衡、多樣統(tǒng)一和生態(tài)美學。

翻譯生態(tài)系統(tǒng)強調整體和關聯(lián)，認為系統(tǒng)內各要素之間都存在雙向關聯(lián)互動和重疊交叉，使翻譯生態(tài)系統(tǒng)構成了一個極其復雜的整體。翻譯活動主體與外部環(huán)境，以及主客體之間相互影響、相互作用，形成了翻譯生態(tài)相互依賴的動態(tài)平衡系統(tǒng)。翻譯生態(tài)系統(tǒng)除了宏大和復雜外，還充滿了美的形象和人們對美的思考與追求。多樣統(tǒng)一的生態(tài)系統(tǒng)包含多元的變化和統(tǒng)一的整體聯(lián)系。這些生態(tài)理性的特征可應用于翻譯教學研究，為其提供啟示和方法。

4.2.3翻譯過程中的“譯者中心”理念和“適應/選擇”理論強調的“事后追懲”機制。

譯者是翻譯過程中一切“矛盾”的總和（胡庚申，2013）。“譯者中心”理念的發(fā)展體現(xiàn)在兩個方面，即翻譯過程中的“譯者主導”和翻譯倫理中的“譯者責任”。這些翻譯理念的發(fā)生和發(fā)展將譯者推到譯學的前臺。只有通過譯者，才能真正彰顯生態(tài)理性和切實實現(xiàn)生態(tài)整體主義。“譯者中心”不必擔心譯者失控，原因是有一種制約機制在起作用，即“事后追懲”機制。翻譯適應選擇論將達爾文生物進化論中的“適應/選擇”學說引入翻譯研究，認為翻譯是譯者適應翻譯生態(tài)環(huán)境而對譯本進行移植的選擇活動。翻譯適應選擇論強調的譯者制約機制，重在“事后追懲”，這種情形在翻譯活動中的表現(xiàn)是相當普遍的（胡庚申，2004）

4.3生態(tài)翻譯課堂教學的設計、實施與效果

基于以上對英語專業(yè)翻譯課堂教學的生態(tài)失衡分析和對生態(tài)翻譯課堂教學新模式的理據(jù)分析，針對問題，經由理論指導尋求解決方案。吳青（2013）認為影響課程設計的因素有：該課在整體培養(yǎng)方案中的定位，修讀該課的學生面貌和課程管理細節(jié)。筆者依托教改項目支持，在北方民族大學外國語學院英語專業(yè)學生第四學期的筆譯2（漢英翻譯）課程中進行了教改設計的嘗試，取得了令人欣慰的成果。

4.3.1課程設計與具體實施。

筆譯2即漢英翻譯課程，在我院英語專業(yè)二年級第二學期開設（筆譯1為英漢翻譯課程，于第一學期開設），是一門理論與實踐相結合的課程，旨在培養(yǎng)二十一世紀具有國際視野的復合型高級翻譯人才。該課程上課周數(shù)為16周，課時為32課時，前4周共計8課時，以教師講授為主，以翻譯理論、英漢語言文化對比知識和基本技巧為重，課下作業(yè)基于課本，以句子練習為主。后12周共計24課時進行生態(tài)翻譯課堂新模式的嘗試，以學生為中心，采用基于過程的教學方法，重視師生和生生的互動交流，以小組合作的方式完成課內外作業(yè)，作業(yè)以段落和語篇為主，作業(yè)內容引薦翻譯公司的項目，累計1.6萬字。筆者在本次課程教改設計和實施過程中進行了如下操作和思考：

第一，“譯者中心”論強調重視基于過程的“以學生為中心”的任務型翻譯課堂教學模式。

“譯者中心”的取向是“翻譯過程”“翻譯操作”，或者說，指的是“譯者的選擇性適應和適應性選擇”（胡庚申，2013）。課堂教學破除傳統(tǒng)的以教師講授為主、學生被動吸收的模式，而是以“學生為中心”，以小組為單位，小組成員各有分工、團結協(xié)作才能完成任務，有利于激發(fā)學生的學習興趣和發(fā)揮學生的主觀能動性。基于過程的翻譯教學不是僅僅對翻譯結果進行語言和技巧層面的檢查和點評，而是引導學生理清自己的問題和困難，并通過交流協(xié)商得出和闡釋解決策略。