批注式閱讀法在高中文言文教學中的實踐

周嬋娟

內容摘要：《高中語文新課程標準》要求，高中語文文言文閱讀教學要重視學生閱讀地真實體驗和感受，培養學生發現問題、解決問題的能力，尊重學生閱讀的主體性、創造性。批注式閱讀教學可以有效實現這一目標。具體操作是在課前對文言字詞句的有效分類批注，在課中對內容情感概括式，評價式，感想式，質疑式批注，課后對知識的拓展延伸式批注，批注中讓學生養成自主學習的能力，老師又能有效突破文言文教學的瓶頸。

關鍵詞：批注式閱讀法 高中文言文教學 實踐

相對于初中文言文，高中文言文的難度增大。不管是在篇幅還是字詞句的理解，人物形象的把握還是情節內容的分析，文化常識的識記還是主旨情感的把握……都比初中文言文復雜的多。中考對初中文言文的檢測文本是課內的文言文，老師更多的是指導學生對課內文言文內容的識記與理解;而高考對高中文言文的檢測文本是600字左右的課外文言文，由課內到課外的延伸，知識點的推理，解題能力的提高，是需要高中語文老師開展有效的文言文課堂教學來幫助學生的。多年來本人一直在探索，文言文教學中一度出現“高效能，低效率”的情況，直到嘗試了批注式閱讀教學法，有效地提高了教學效果，下面談談我的一些粗略地看法。

一.批注式閱讀教學的內涵

批注注式閱讀，是指學生在閱讀過程中，運用特定的符號或簡潔精練的語言在文本上作注釋、寫評語，記錄自己讀書的所疑、所感、所想。通過眉批、旁批、尾批、夾注等形式，在文本上留下思索的軌跡，打上認知烙印，是學生在自主狀態下用恰當的文字與文本進行的一種創造性對話，能突出重點，啟迪思維，優化閱讀過程，提高閱讀質量。批注式閱讀是一種把“讀、思、寫”結合起來的學習方法，充分體現了古人提倡的“不動筆墨不讀書”的讀書觀。其最大特點是“意（批注）隨文（文本）生”，以寫促讀，以寫促思。

在高中文言文教學中，引導學生進行文章字詞句的批注，文章整體結構的批注，思想內容的批注，課外延伸內容的批注等等，改變文言文教學模式，能凸顯學生主體地位，培養學生自主探究能力，達到提高學生學習效率地目的。

二.批注式閱讀教學地現狀

筆者曾對所在學校高一的300名學生進行了問卷調查，了解了我校目前批注式閱讀教學的運用情況，通過問卷數據地統計，具體實踐地情況如下：

（1）大多數學生基本沒有批注式閱讀的習慣，普遍知道批注閱讀的重要性，但是對于課前，課中，課后怎樣批注閱讀很疑惑。對怎樣批注以及批注的方法了解甚少。

（2）大多數學生批注停留在老師要求的層面，如果老師不檢查，基本不會自主批注。還有少部分學生在上高中以前基本沒有進行過批注式閱讀。

（3）語文教師普遍重視日常閱讀教學，并都能深刻意識到批注式閱讀教學法所起到的作用，但因為課時，學情，教學內容安排等原因，具體的文言文教學中實施批注閱讀教學方法的較少。

基于此，結合我校學生語文成績的實際，我認為開展批注閱讀非常重要。

三.批注式閱讀教學法在高中文言文教學中地實踐

高中的學生，必須培養一定的自學能力，變被動學習為主動學習，批注式閱讀教學能很好的培養學生的這種能力。另外學生是課堂的主體，是教學目標達成地實踐者，因此發揮學生在批注式閱讀教學法中的主體作用，才能使學生真正掌握高中文言文地學習方法。而高一的學生，過度好初高中文言文知識的銜接，快速適應高中文言文學習的要求，養成良好的閱讀批注習慣……對高中文言文的學習至關重要。

（一）課前學生地自由批注

預習是課堂開始地第一步，尤其是在文言文教學中，課前的預習尤其重要。高中文言文的教學目標是培養學生“閱讀淺易文言文的能力”，“文言文”的特質，首先表現在“文言”，學生閱讀文言文的障礙在于對古漢語的生疏，生疏是因其對古代常用詞匯的了解很少，進而阻礙了對古文內容的把握。鑒于此，在對文言文的課前自由批注中，就是從標注文中重要詞語、文中通假字，一詞多義詞，古今異義詞，特殊句式等文言現象入手。學生可以利用自己手頭上地資源對字、詞、句進行自我認知及解釋。以幫助學生在初次接觸文言文時便有自我認知并能產生興趣。例如，在高中必修一第一篇文言文《燭之武退秦師》的學習中，我是帶著學生運用各種批注方法，進行課前的自由批注。文言實詞，”貳，“鄙”，“許”，“微”等字用”{ }”標注出來，指出文中含義以及比喻義，象征義等義項。通假字：“矣”，“共”，“厭”，“闋”，“說”，“知”等用“（”標注出來并釋義。對古今異義字“貳”，“東道主”，“行李”，“夫人”等用“（ ）”標注出來，并針對古義，今義進行釋義，對詞類活用中，名詞作狀語的“夜”，“朝”，“夕”，“東”等;動詞的使動：“闋”，“亡”，“退”等;形容詞用作名詞的“遠”，“壯”，“老”等;形容詞的使動“敝”，“厚”，“薄”等用“【 】”標注出來，并針對具體活用類型分別釋義。特殊句式中的判斷句，賓語前置句，狀語后置句，省略句等用“ ”標注出來，并指明句子類型……有了這個基礎，第二篇《鴻門宴》的學習，學生就做的很好，即使字詞句的文言現象學生找的不全，批注的也不夠全面，但是已經有了找這些文言現象的意識，就為后面文言文的學習養成了好的習慣。

（二）課上專題批注

文言文教學，培養學生正確運用文字的能力是一方面，更重要的是讓學生以文本為載體，在閱讀文本，與;老師、同學交流對話的過程中領悟文本的思想內涵、技法技巧，進而完成思維歷練、智慧生成。因此在課堂上的專題批注是重點中的重點。通過實踐，我認為可以從以下幾個步驟入手：

1.概括式批注。概括式批注，主要是從文章的內容，作者的情感入手，對文章進行整體性的把握。比如《鴻門宴》的教學，我的批注實操是：簡潔批注《鴻門宴》的情節，指出開端、發展、高潮、結局，并找出兩大政治集團。而針對《蘭亭集序》這樣的散文，我的批注實操是：簡潔批注《蘭亭集序》表達了王羲之感情變化的句子。針對不同文體，或以情節來概括，或以情感線索概括，或以人物活動來概括……這一有效批注，能幫助學生快速把握文章內容。

2.評價式批注。評價式批注主要是對文章的藝術特色，如塑造人物的手法，描寫景物的技巧，情節安排的特色等方面把握。對于《鴻門宴》這樣敘事性的文言文，主要把握文中的人物形象，文中主要人物有：項羽、劉邦。而次要人物如：張良、范增、項伯、樊噲等等，都運用了不同的人物描寫的手法，生動形象的刻畫了人物性格。所以我的批注實操是：請分析兩大集團的主要人物——項羽和劉邦的文物形象，并指出塑造人物形象的方法技巧？通過具體實操進行細心批注，以達到深入理解的目的。

3.感想式批注。學生都是有思想有感情的靈動個體，每一篇文章的閱讀總會有幾個或一些心理產生觸動的句子。或是感動、或是不屑、或是憐憫、或是悲傷、或是喜悅等等，批注下自己讀到時的所思、所想、所悟。記下自己的只言片語，也是一種閱讀能力的提升。再通過課堂交流，思想的火花就會飛舞，智慧就會產生。如在《蘭亭集序》的教學中，學生圍繞這個環節的實操，各抒己見，如“向之所欣，俯仰之間，已為陳跡，猶不能不以之興懷，況修短隨化，終期于盡！”這句話就有同學批注：人生中不斷的努力追求，年老之時回憶起來，一切都為塵土，就像蘇軾所說“大江東去，浪淘盡，千古風流人物。”人生短暫，但有限的人生應該是充實的，有意義的。

4.質疑式批注。質疑的精神是學習的重要精神，能夠質疑的學生，一定式對文章有一定理解，有智慧的學生。學生質疑出來的問題或許就是文章的重點或難點。比如說《鴻門宴》的學習中，有學生質疑，為什么宴會上座位要按照這樣的座次來坐，劉邦的地位不是比范增要高嗎？對于放走劉邦，范增為什么如此生氣，項羽不是都沒有發怒嗎？項伯真的就是項羽集團的奸細嗎，他可是項羽的叔父啊？……這些問題的提出，對于文章內容的把握和人物形象的分析都有很大的幫助。質疑讓學生更加的聰明。

（三）課后拓展延伸批注

文言文由于語言與現在大不相同，常常較難理解及記憶，因此需要學生不斷地鞏固，學生可以采取課外拓展延伸批注，寫下自己地閱讀感受，并且記下對文言文地體會，加深對文章內容地記憶。如：《蘭亭集序》教學中，針對王羲之的生死觀，很多學生有不同的看法，我就布置這樣的實操：有人認為作者在文中闡述了他的生死觀，是他的曠達性格使然;但他畢竟生活在國事日衰的東晉時期，士大夫們大多意志消沉，不講求進取，對他也不能說毫無影響，因此文中出現了低沉的調子，例如“修短隨化，終期于盡”。你如何理解呢？請發表你的觀點。學生眾說紛紜，侃侃而談。既深入理解了文章，把握了思想，學生的精神也得到了提升。

批注式閱讀教學在尊重個體體驗、尊重自主學習的同時，注重學生之間的合作、交流與分享，使學生在理解、認同的基礎上創造性地解讀文本，培養學生探究性閱讀和創造性解讀文本地能力，從而也讓學生更輕松的接觸高中文言文，提高文言文閱讀的解題能力。

參考文獻

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[3]何茜.高中語文批注式閱讀教學策略探索[J].語文教學，2016年第10期.

（作者單位：廣東省深圳市沙井中學）