普通高中分層走班英語教學研究的現狀與思考

雷丹　胡芳芳

關鍵詞：分層走班制;新高考;高中英語

中圖分類號：G4 文獻標識碼：A 文章編號：1009 — 2234（2020）06 — 0150 — 03

一、引言

（一）研究背景

2019年年末，《考試藍皮書：中國高考報告（2020）》、《中國高考報告：政策與命題解讀》、《中國高考報告：高考評價體系解讀》等高考評價體系相繼發布。該評價體系中的“一核”“四層”“四翼”重點闡明了人才培養的內容和標準。在新高考背景下，一方面，普通高中英語教學一貫采用的傳統的班級授課制，愈發不能滿足培養人才的各項要求;另一方面，基于國內英語教學實施的現狀——近年不斷凸顯出的“啞巴英語”問題，偏遠少數民族聚居地區外語教學難度大等問題，將分層走班模式應用于普通高中英語教學實踐的各個方面勢必成為一種趨勢。

（二）分層走班制概念界定

分層走班制的含義應一分為二，它是由“分層”和“走班制”兩個關鍵要素組成。所謂“分層”，是指從學生差異角度來對分層走班進行闡述。學生的個性化決定了學生在知識基礎、學習能力、個性特征、心理傾向等方面存在顯著差異，為了尊重這種差異，根據學生的總體差異分為幾個層次。根據每個層次所設立的不同教學目標，教師綜合學生差異和教學目標采取不同的教學方法對學生實施分層次教學。起初分層教學局限于班內分層，也稱為內部分層，即通過同質編組或異質編組在班級內部實施適應不同層次學生學習的教學策略。隨后分層教學進一步發展，由班內分層轉向外部分層，即走班式分層。

走班制是在分層教學的基礎上進行延伸，是上課的教師和教室固定化，學生流動化的一種上課模式。學生根據自己的學習能力和興趣選擇在適合自身發展的班級中上課。根據學校自身的實際情況，將同一年級的所有學生根據一定的標準（能力水平、興趣等）重新打亂，進行再次分班，既可以分成兩個層次，也可以分成三個層次，必要的情況下可以再繼續分為更多的層次，組成不同層面的平行班級，學生在不同班級接受適合自身發展的教育。不同層次的班級教學內容、作業布置、考試難度等都是不同的。分層走班的上課模式有利于解決國內高中英語教學，尤其是少數民族聚居地區英語教學中學生基礎差異較大的問題。綜上所述，可以將分層走班定義為：在學校教學目標和教學策略的指導下，學生綜合考慮到自己的興趣、知識基礎、學習能力和各科教師綜合評價四個方面，積極主動地選擇自己適合的分層班級學習的教學組織方式。

二、分層走班制教學的研究現狀

走班制的分層教學經歷了一個漫長的演繹過程，對分層走班歷史與現狀的研究，有利于我們全方位的理解分層走班教學模式，提升新高考背景下培養人才的策略。

（一）國外分層走班制教學研究現狀

追根溯源，分層走班制教學的實踐來源是美國的“活動分團制”〔1〕。這一分層教學形式主要是教師通過課堂上對學生進行新講解知識點的測試，按照學習能力的高低水平將學生分為甲乙丙三層，每一層設立相應的教學目標，從而更好地做到因材施教。這種教學模式一直持續到第二次工業革命。在第二次工業革命期間，隨著經濟的發展，對高素質人才的需求成為了新興產業最迫切的事情。與此同時，傳統的班級授課制弊端日益顯著，學生的個性發展受到阻礙。在這種情況下，因材施教的走班制教學組織形式開始走進人們的視野，不僅有助于學生的個性發展，而且對于提高學生的整體學習效率發揮了巨大作用。

國外分層走班制以美國最為典型，并且研究人員們對于美國走班制的研究過程和內容存在一致性。其中，李其龍（1979）在《西方國家中小學的分組教學》一文中這樣認為，走班制是按照一個馬鞍形的發展軌跡進行的變化。在走班制發展的各個階段，都充斥著批判和改革的聲音，一定程度上，可以說是這些不同的聲音推動著走班制從興起到低落，最后流行〔2〕。黃曉穎（2004）在《國外分層教學的歷史發展》中用統計數據說明，在學者們對分層走班評價不一時，仍然有將近90%的公立中學通過調整分層走班的方法，堅持實行分層走班制教學〔3〕。茂菊發表于2019年的碩士論文《美國高中走班制的發展歷程研究》對于美國當前的分層走班制狀況做了詳細說明。21世紀的美國走班制已經開啟新式走班。以林肯高中為例，通過建立學習社區豐富走班制內涵。高中基于大學的錄取標準確定課程類別，明晰修習學分。在走班制的配套設施方面，建立全國模式，提高輔導質量，并且探討新的招生方式。第一，美國實行靈活的考試制度。ACT 與 SAT 每年分別可考 5 次和 7 次，一年舉行一次 AP 課程考試，而且 SAT 考試還分為推理測驗能力考試和學科能力測驗考試，學生可以選擇。第二，美國高校種類繁多且可以自主設定招生標準。第三，美國大學不僅關注學生的考試成績也對其他方面的能力關注，推出“MTC學生評價體系”這種新模式，綜合考查學生的日常溝通能力、團隊中的協作和領導能力、使用信息技術的能力、數據分析能力、適應性與探索力、誠信與決策力、心智習慣等方面科學全面對人才進行評估。

美國的分層走班制從教、學、管、評等方面都進行了嚴格的規定，正朝著良好的態勢發展，使得美國高中走班制得以長存。究其原因，一方面由于美國教育的社會理念、教育目的、教育制度的特殊性，另一方面原因是美國的教育系統已經高度匹配國內人才培養戰略。回歸我國的教育實踐，使分層走班制真正做到中國化，必須要結合中國國情，文化觀念以及教育條件和人們可接受度等諸多方面。此外，研究者們在研究過程中也提出了美國分層走班制的個人主義、學生課業負擔，師資等方面出現的一系列問題。對比中國的國情以及我們目前正面臨的新高考改革，如何借鑒國外這些先進的走班制教學理念，取其精華，去其弊端，我們需要的不僅僅是理論指導，更重要的是與實際相結合的實踐研究。

（二）國內分層走班制教學研究現狀

樂正克的《學記》給了國內分層走班思想上的啟發。“不凌節而施”，其含義是不能脫離實際，給受教者施以不符合其能力水平的教育。此后，孔子、朱熹以及國內很多大家都提出了類似的主張〔4〕。

中國教育現代化的發展與民國時期新思想涌入密切相關。緊接著1980年，全國高考英語按30分計入總分，自此，英語分數在高考中的比重逐漸增加，但是國內學生英語學習遭遇的困境從未改變。1982年，教育部出臺的相關政策明確說明，學校可以根據自己的實際情況，尤其是同年級學生知識水平懸殊的方面，采取按文化程度編班的方法。這一政策的出臺，促進了國內英語教學實踐向更好方向開展。與此同時，上海某校開始進行分層走班教學的試點工作，并取得顯著成效，為后續分層走班的廣泛發展提供了理論和實踐來源。此后，國內關于分層走班制研究和實踐也一直在路上。在中國知網（CNKI）檢索近十年發表的分層教學類論文發現發表量呈逐年上升的趨勢，尤其近五年的發表量成倍上漲。如圖1所示：

圖1

在中國知網上搜索“分層走班”詞條共出現79條結果，其中“走班制”和“新高考”兩個詞條同時搜索出現21條結果。尤其近幾年在新高考背景下，各個學科對于分層走班制的研究呈現出不斷上升的趨勢。王潤，周先進（2016）在其文章《新高考改革背景下高中走班制機制構建》中就走班制的出現時機、內涵和價值進行論述。他們認為新一輪高考改革激發走班制的建設更加豐富，不僅能夠滿足學生個性發展的時代特點，而且也契合了新的教學組織形式〔5〕。楊志明（2018）在《新高考與走班制教學之分類分層探析》中對分層走班制教學的特點做了闡述，他認為分層走班制的最大特點是既滿足了大眾化教育又適應了個性化教育的要求，既滿足了新高考要求又擴大了學生的自主選擇權〔6〕。此外，（學者1，王爽），（學者2，王開香），（學者3，吳遵民）等諸多學者都在高考改革背景下對分層走班制進行研究。一定程度上可以說中國進行的分層走班制是在高考背景下形成的。高考指揮棒的改變引導著教學組織方式的變革，為了更好地滿足社會對創造性人才的選拔，滿足個性化、分層次教學發展的需求，諸多學者在高考改革背景下對分層走班進行研究。

除此之外，國內學者們對于分層走班的研究角度大致相同，基本都是從分層走班制的內涵和特征、存在問題以及問題解決的角度進行研究，其中研究最多的就是對于分層走班的具體教學實踐中所遇到的問題研究。鹿星南（2015）在《走班制： 內涵、 問題與改進》一文對于分層走班的具體內涵，實施過程中的問題以及改進措施做了詳細分析。張新征，楊道宇（2017）在《走班制實施過程中的矛盾及其破解》中大篇幅講述了走班制實施過程中存在的矛盾，主要概括為：1）對于學生的知識傳授和發展學生的能力之間的矛盾2）教學過程中以教師為中心和以學生為中心的矛盾3）高考升學考試和素質教育之間的矛盾4）“分層教學”與“ 好壞快慢分班”之間的矛盾5）給與學生選課的“自由”與“自由”被浪費之間的矛盾6）學生的流動性與班級固定性之間的矛盾7）強調學生個性化和集體意識缺失之間的矛盾8）重視班級的“教學”作用與“教育”作用被忽視之間的矛盾9）對硬件需求增加與硬件不足之間的矛盾。劉瑤和盧德生在其《我國分層走班制教學研究審思》中也提及國內分層走班制存在學校資源、班級管理、課堂教學和學生學習的困境。

以王潤、周先進為代表的國內很多分層走班研究人員認為國內走班制教學是由全科走班和部分學科分層次走班兩種模式構成。并在《新高考改革背景下高中走班制機制構建》中進行系統說明。第一種全科走班國內的典型學校是北京十一學校，第二種是在保留原來的行政班基礎上新增走班班級，即學生除了分層走班的科目要在走班的班級上課以外，其他時間仍然在行政班級接受學習。較第一種走班模式而言，目前國內對第二種分層走班制研究的更多。為了更好地進行分層走班，對于走班制保障研究，國內研究人員主要考慮分層走班制管理模式和評價模式兩個方面。對于管理方面，學者們倡導建立“扁平化”管理機構。以往的學校管理是一種自上而下的管理，師生的訴求要通過自下而上的方式傳達，使分層走班制的有效性大大降低。此外，曉月（2004）根據不同評價模式的性質對其進行分類，分為發展性評價、多元化評價、多樣化評價、全面性評價和層次性評價〔7〕。

三、對于普通高中分層走班英語教學研究的思考

較國外分層走班制的研究相比，國內對于分層走班制的研究停留在其各個方面的宏觀角度，與我們在教學實踐中出現的各種微觀問題形成鮮明對比。分層走班制的有效實施，除了深化理論基礎，最重要的是各方面硬件和軟件配合。研究人員都看到了在分層走班制過程中所出現的分層問題、管理問題、評價問題等。針對這些問題，即便研究者們提出了要從思想上改變學生和家長的想法，加大教育領域投入，加強教師隊伍建設等諸多方法，但是在微觀層面，也就是教學實踐領域缺乏深入研究總結。基于上述研究現狀，建議普通高中分層走班英語教學研究要在以下四個方面進一步深化。第一，決策分層走班模式。目前國內的分層走班教學主要分為兩大類情況，一種是部分學校針對本校個別學科特別薄弱情況采取此類學科在統一時間進行的分層次走班教學，另外一種是在新高考3+3選課模式下進行的選課走班教學。根據未來社會對培養人才的要求變化以及新高考的到來，有必要對目前國內實行分層走班的普通高中按區域對教學效果進行進一步總結性研究，決定適宜的分層走班模式，甚至是研究是否有其他更好的分層走班形式。第二，建立健全科學分層和評價機制。研究人員認為將“分”與“評”進行有效對應，使“分”有則，“評”有理。教學組織方式的改變必須匹配相應的教學評價機制。作為教學實踐中的一個方面，在此方面的研究應該立足教學實際情況建立科學評價機制。第三，研究學校實行扁平化管理的一系列方法。分層走班背景下，學生會出現流動性上課的情況，沒有固定班級和班主任。學生的流動性增強會引發學生歸屬感缺失，管理困難等一些列困難。因此研究自下而上的管理方式是十分必要的。第四，加強分層班級教學實踐研究。和國內很多學者提出的想法一樣，某校在學生處于高二年級第一學期開學之際便進行英語分層走班制教學。但是發覺無論怎樣進行分層，從某一角度來說，都會出現“強”和“弱”之分，隨之出現了一系列的“馬太效應”，完全背離了走班制要進行因材施教，實現教學效果最大化的希望〔8〕，學生成績兩極分化嚴重的情況下，尤其對于學習較困難的學生產生了極強的負面影響〔9〕。因此關于分層走班制推行的各種原則擬定好之后，更重要的是在教學實踐的各個方面進行反方向研討，尤其對于分層班級的較弱層次班級學生的學習狀況進行密切觀察研究，希望從教學實踐的微觀角度給與分層走班的上層建筑提供寶貴建議。

四、結語

事物的發展總是有它的前進性和曲折性。國外對于分層走班制教學模式的研究已經走過一段曲折的歷程。國內分層走班制的研究人員也已經看到了走班制各方面理論和資源的不足，并提出了一些宏觀層面的指導理論。需要指出的是，任何頂層設計的實效與完善都需要在實踐中進行驗證，因此下一步我們應該開展更多的比較研究和行動研究，反向給與分層走班制提供實踐經驗。國內新高考提出的基本宗旨突出地強調了學生的主體地位、擴大了學生的選擇權與主動性。我們要優化分層走班制教學的效果，以避免因為班主任的缺位而造成二元管理帶來的可能混亂或者是其他走班制問題。

〔參 考 文 獻〕

〔1〕陳玉云.分層走班制——推進素質教育的新模式〔J〕.遼寧教育研究，2003，（10）.

〔2〕李其龍.西方國家中小學的分組教學.中小學教學改革的理論和實踐〔J〕.1979，（01）：2.

〔3〕黃曉穎.國外分層教學的歷史發展〔J〕.內蒙古科技與經濟，2004，（17）：125-127.

〔4〕葉琳，劉文霞.國內分層教學歷史發展概述〔J〕.寧波大學學報：教育科學版，2010，（03）：5-8.

〔5〕王潤，周先進.新高考改革背景下高中走班制機制構建〔J〕.當代教育科學，2016，（06）：49-53.

〔6〕楊志明.新高考與走班制教學之分類分層探析〔J〕.決策與信息，2018.

〔7〕曉月.選“套餐”走到底——上海晉元高級中學試行“走班制”兩年間〔J〕.江西教育：管理版， 2004，（07）：14-16.

〔8〕〔9〕向純.從可能走向現實——論“走班制”在普通高中新課程價值實現中的意義〔J〕.教育理論與實踐，2005，（10）：30-31.

〔責任編輯：侯慶海〕