基于建構主義的生物核心知識教學探究

趙冠軍

摘要：隨機進入式教學是一種以建構主義理論為基礎的學習方式，其強調學生對知識的多維認知與理解。文章對《DNA的復制》隨機進入式教學進行反思，提出了避免“建構主義口號化，優質教學稀罕化”的對策：因時而異、因人而異、因材施教、因勢而導。

關鍵詞：建構主義 高中生物 核心知識 優質教學 隨機進入式教學

近20年來，建構主義理論是持續最久、影響最廣的教育理論，將其與教學實踐相結合，能促成新課改實施“理論”到“行為”的轉變，致力建構更優質的教學。課堂教學應關注學生形成建構的能力，促進高中生物優質教學的常態化。教師應從選擇適切課堂教學設計思路開始，關注學生主動建構的活動與過程，絕非單一地關注學生知識量的累計。

一、隨機進入式教學關注學生的多維認知與理解

隨機進入式教學是一種以建構主義理論為指導的教學模式，其被廣泛地應用于生物核心知識課堂，具體實施過程，如圖1所示。隨機進入式教學對知識理解的呈現，看似分散，實際上有助于學生掌握知識、培養能力，滿足了現階段我國教育教學核心目的——“培養人”的需求。特別是，建構主義知識觀指出，學生并非“白紙”狀態進入課堂，且不同學生對同樣事物的認知不可避免地存在差異。

于是，教學要從“有效”走向“優質”，就要充分考慮學生的差異性，促成學生建構知識的互幫互學，實現共同提高與發展。

二、基于建構主義設計生物核心概念優質教學

陶行知先生曾說：“與其把學生當天津鴨兒添入一些零碎知識，不如給他們幾把鑰匙，使他們可以自動去開發文化的金庫和宇宙之寶藏。”這正好回答了“優質教學是什么”的問題，指明教師不應專教書，而是要解放學生的頭腦，讓學生在自由思考中真正地理解、掌握知識。由此可見，陶行知先生的教育理念與“隨機進入式教學”關注學生的多維認知與理解不謀而合，驗證了以建構主義理論指導設計優質教學的可行性。于是，筆者結合《DNA的復制》的章節內容設計隨機進入式教學，具體如下：

1. 設計思想

接觸“DNA的復制”章節之前，學生已經知道DNA分子是主要的遺傳物質，能夠使親代的性狀于子代中表現出來， 但并不知道DNA分子起遺傳作用的根本緣由是什么。《DNA的復制》章節的核心知識為《DNA復制》，重點為DNA復制的條件、過程以及特點，難點為DNA復制的過程。于是，筆者決定采取隨機進入式教學，以問題引導學生進行自主和多樣化學習，鼓勵學生對同一問題擁有的不同理解，促使學生在建構知識的同時互相幫助、互相學習，最終形成共識。

2.教學過程

環節一： 創設情境，提出問題

利用多媒體技術呈現已學的“肺炎雙球菌轉化實驗”與“噬菌體侵染細菌實驗”，旨在為學生指明“故”之所在，引領學生有針對性地“溫故”——回顧DNA分子是主要的遺傳物質，能使親代的性狀于子代中表現出來，同時也會使學生的腦海中生成疑問。于是，筆者抓住學生疑惑的契機，提出“DNA分子起遺傳作用的緣由是什么？”這一問題，為學生指明了《DNA的復制》章節學習的目標方向。

環節二：引導學習，明確目標

借助已學習的兩個實驗，創設問題情境，提出問題，促使學生主動搜索已有知識體系，激活了學生學習“DNA”相關知識的經驗。因此，教師進行適當的引導，促成學生水到渠成地認知學習總目標——“DNA復制的條件、過程以及特征”。為了避免建構主義淪為“包裝”，教師圍繞教學總目標設計六個子問題，如圖2所示。利用多媒體技術呈現圖2，有助于學生一目了然地明確《DNA的復制》章節的總目標，同時也為學生指明了“進入”的方向，滿足了每位學生的學習需求，為落實“隨機進入式教學”奠定了良好的基礎。

環節三：隨機進入，自主探索

學生結合自身情況隨機進入“六個子問題”學習的基礎上，教師引導學生對生物教科書進行自主學習，鼓勵學生進行相對深入的自主探索，并倡導學生提出“問題串”，如圖3所示。基于此，教師還應要求學生進行自主學習與探索，嘗試解決圖3中的問題，促使學生不知不覺地完成“DNA復制”的初步建構，同時教師還應關注學生通過自主學習與探索未能解決的問題，并巧妙地設計以“未解決問題”為主題的協作學習。

環節四：協作學習，達成共識

針對圖2與圖3，讓學生結合自主學習的過程進行生生之間的交流和討論，尤其要注意的是，這里提到的“交流和討論”并非局限于一知半解甚至毫無頭緒的問題，而是要對已形成初步建構的知識與未形成建構的知識進行交流與討論，促使學生在交流、討論過程中不斷地重新建構，進一步解決相關問題。小組協作學習過程中，教師并非“座上賓”，而是要深入學生的交流與討論中進行適時的指導與點撥，調控學生交流、討論的方向，把握課堂的節奏與進度，保障自主學習、協作學習的質量。

環節五：多維回顧，效果評價

為了確保課堂教學的優化，應關注所設置的“子問題”是否有利于學生進入學習？“子問題”內容與教學總目標是否不謀而合？提出問題能否促成學生的認知發展、不斷重新建構知識？同時，對總目標完成度的有效推斷應從“真實的解決問題”與“班級的評價標準”兩方面進行綜合考量。由此可見，為了促成師生關系觀、學生學習觀、知識能力觀以及價值取向觀的發展，應加強學習評價的設計與落實，要求學生圍繞自我學習能力、協作學習所做出共享以及是否完成知識的意義構建三方面進行自我評價和小組評價，最終形成客觀、真實的評價，為進一步努力指明方向。

三、優質教學需要高階運用建構主義

不能體現思維過程的學習不是有意義的學習，而不是有意義的學習又如何實現優質教學的目標？更遑論優質教學常態化。然而，教學實際實施過程中，常常存在著教師“反輔為主”的情況，部分課堂教學雖設計了“討論”“探究”以及“評價”等高階建構活動，但有時會淪為“包裝”，并未實實在在地實施。有部分教師打著“節約課堂時間”的旗號，堂而皇之地減少甚至截掉了高階思維的學習環節，過大的課容量、過多的問題與環節，提高了學生應接不暇、無法深入思考的概率，不利于學生建構知識，更遑論不斷重新建構知識。由此可見，開展隨機進入式教學，要注重給學生“鑰匙”，讓學生自主選擇進入，并逐步領悟知識真諦。

優質教學要求教師要因時而變，樹立建構主義師生關系觀，貫徹“以學生為本”的教學理念，面向班級每一位學生甄選適切的教學思路，設計因人而異的教學方案。而針對《DNA的復制》章節進行施教時，選擇“隨機進入式教學”這一課堂教學設計思路，能夠使不同學生通過不同路徑、不同方式進入同一內容的學習，同時隨機進入式教學增強了學生學習的自主性與目的性，使學生針對“同一內容”進行不同目的的學習，甚至通過多次“進入”達到對知識深度與廣度的掌握。

面對《DNA的復制》章節時，教師可依據班級學生的知識基礎和認知水平進行整合，如探究“DNA分子的復制過程”時，以“孟德爾遺傳規律是什么？”“假說演繹法是什么？”“細胞分裂的方式有哪些？”“DNA分子的結構是什么？”等為素材，引導學生推測DNA復制的其他方式，思考驗證的方法，進而逐步建構知識，理解“DNA的半保留復制方式”，并潛移默化地提升了情境中靈活應用的能力。對于復雜又多變的問題進行全面了解與掌握。的確不容易，但教學中，要注意對同一教學內容，在不同的情境下、為不同的教學目的、用不同的方式呈現，引導學生多次“進入”統一教學內容，進行不同目的的學習。這樣一來，不僅能夠強化學生對知識的掌握理解，促使學生學習走向深入，還能夠訓練學生的思維，促使課堂教學目標完成“關注知識”到“知識與思維并重”的轉化，促使學生得到全面發展。

綜上所述，以建構主義理論指導高中生物核心知識的教學實踐，能促成新一輪課程改革基本理念的落實，實現高中生物核心知識的優質教學。但是，就長遠考慮來講，優質教學應成為廣大教育工作者一致的追求，尤其以建構主義理論為指導的優質教學萬不能僅僅停留于“形式”，而是要注重建構主義理論的高階應用達成優質教學的本質，也就是說，要讓優質教學完成“神往”到“神似”再到“達成”的跨越，讓優質教學變“稀罕化”為“常態化”，讓建構主義理論不再是炫彩奪目的“包裝”，而是真真切切的教學新常態。

參考文獻

[1] 施桂麗.基于建構主義理論的高中生物優質教學研究以核心知識的課堂教學為例[D].江蘇師范大學，2016.

[2] 劉小梅，張忠華，胡剛.基于當代建構主義學習觀的高中生物課堂教學設計——以“基因指導蛋白質的合成”（第一課時）為例[ J].中學生物教學，2017（02）：60-61.