從素養“四性”看教學“四化”

【摘要】 核心素養是全國教改研究的熱點。本文從課程、內容、手段和定位四個角度出發，結合核心素養的四大基本特性，深入剖析和反思基礎教育普遍存在的四種不良傾向，以引發全社會和教育界的高度關注。

【關鍵詞】 核心素養;特性;課堂教學

【中圖分類號】G623 ? ? ? ? ?【文獻標識碼】A ? ? ? ? ?【文章編號】2096-8264（2020）07-0089-02

從“有效教學”到“卓越教學”，從“卓越教學”到“核心素養”，余文森教授樂此不倦地跋涉著、探索著、創造著。如果說他的有效教學是一次狹路相逢的課改亮劍，那么，他的核心素養研究，無疑是一次返璞歸真的自我精神的放逐。精深的思想，精煉的文字，精到的案例，精辟的論斷……無論從哪個角度來看，《核心素養導向的課堂教學》這本厚重、誠摯的教研新著，都稱得上是一部不可多得的上乘之作。

沉浸其間，細細品味，最值得一讀的，是余教授有關核心素養內涵特性的論述。比照當下的課堂教學，不由得促人深思：正是由于部分教師及家長對“四個特性”的忽視，才使得核心素養難以生根落地。

一、課程“搶跑”，輕視基礎性，致使興趣弱化

常言道：基礎不牢，地動山搖。眾所周知，基礎教育如同整個教育體系的地基，唯有地基堅固，以后才能澆筑順應學生發展的學習大廈;唯有堅守“基礎性”，我們的教育才能支撐起未來形態各異、風格獨特的生命圣殿，而不至于在實施中偏離軌道……然而，由于各級各類學校教育分流的干擾和影響，很多人往往忽視了這個直接決定學生可持續發展的基礎性，反而越來越熱衷于唯智、唯考、唯才性教育。當社會模糊了未來人才的素養底線，當教育缺失了生命成長的虔誠訴求，當分數成為唯一的評價指標，可愛的學生，也就自然淪落成可憐的“考生”。

具體表現在學習課程上，就是當下各地持續升溫的“搶跑教育”。如今，據有關研究機構匿名調查，不僅“高中課程初中灌，初中課程小學教”成了常態;更有甚者，在幼兒園階段，不少家長群里赫然出現小朋友每天“刷單詞20遍”的視頻，5歲前識字量必須達到400字的近乎荒謬的評價標準……點開一看，孩子們一個個皺著眉，苦著臉，可憐巴巴念經似的讀著。

試想一下，一個孩提時代起就“把學習當作負擔”的孩子，一進課堂就緊皺眉頭、心里犯怵的孩子，正如一上餐桌就不斷反胃的食客一般，徹底沒了“胃口”。學習的旅途尚未開始，周圍就已經彤云密布，風雪壓頂，即使咬緊牙關，還能指望孩子能走多遠？

其實，就核心素養的提升而言，學生的興趣是根，是持續學習的源動力和內驅力;教育的培育是土，是生長萬物、造化天地的“培養基”。唯有把“根”緊緊地扎進“土”里，莊稼才有好成成。可是，從幼教開始，就因為“高壓厭學”而斷了根的苗苗們，未來還有希望嗎？

二、內容“超標”，漠視生長性，致使能力鈍化

核心素養，是學生精神的源頭，是其他素養的種子，是“素養的DNA”，也是素養發展結構中需要優先發展的關鍵選項，為學生素養的全面形成提供持續的動力。正如姚虎雄先生所說，“對于基礎教育而言，積極的學習態度、進取心、抗挫力，應該比知識教學、能力訓練更重要。一個人的知識可以不豐富，一個人的能力可以不突出，只要他的進取心在，抗挫力強，這個人的未來發展依然充滿美好。”

由此可見，就核心素養的生長性而言，教師的課堂教學，唯有固守學生知識和能力的“生長點”和“聯結點”，從學生的生活經驗和認知世界出發，以學定教，順學而導，步步為營，分層推進，積極構建“以學生為中心”的學本課堂，將學生“始終置于課程的中央”，才能真正夯實學生的核心素養，從而獲得生命的自我張揚。

可不幸的是，課堂上仍有不少教師偏偏重視結果，不考慮學生是否可以接納的學情，以“直搗黃龍”的勇氣和“無知無畏”的精神，竟不約而同地掀起了一股 “超綱越本”的教學狂飆：有的歇后語都還沒讀懂，就開始大講特講“諧音”的表現手法;有的晏子的一言一行都沒弄明白，就迫不及待地深入鑒賞“有理、有利、有節”的表達藝術;有的既不做預習，也不鏈接任何資料，就直接追問季老為何對母親的死“抱終天之恨”;有的課文時代背景壓根兒不提，就一再拷問學生，才華如此出眾的年輕教授朱自清，怎么隨隨便便就“頭涔涔而淚潸潸”……

殊不知，一切不能激發學習興趣、引發學生思維、開發學生智力、感發學生表達的教學，無異于“對牛彈琴”，根本不能幫助學生完成其自我建構的學習過程，往往是無效甚至是負效的。久而久之，這種超前的硬性灌輸式的教學，正如專家們反復批駁的“填鴨式”一樣，一直打不到學生學習需求的興奮點上，課上的學生也只能是“為賦新詞強說愁”，含淚嘗盡愁滋味。長此以往，作為深度學習的主體，學生只能在日復一日的隨聲附和中，被迫淪為課堂交流的“陪客”，必會導致其合作意識和探究能力的鈍化。

三、手段“求新”，忽視共同性，致使課堂異化

余教授說：“核心素養是每個人必備的素養，自有其公共性，是合格公民、優秀公民的共同基因，是每個人參與社會生活的必備條件，它理應是人之為人、人生發展、人生幸福的‘最大公約數’。”因此，課堂教學應該恪守這一素養特性，在堅守學科本位的基礎上，理應強調教學手段的通用性和普適性，在可學可用、可控可調的基礎上進行適時、適度、適效的更新，而不是異想天開的貿然突進，一味炫技的花樣翻新。

可是，課改以來，呈現在大眾面前的，卻是教育界層出不窮的“多動癥”，一個口號連著一個口號，一種理念覆蓋另一種理論，一種新說替代另一新論。應該說，不少學科、不少教師、不少課型在標新求異的路上，并沒有理性地“求同存異”，從“相互磨合”走向“彼此契合”，而是自作主張，我行我素，彼此背道而馳，漸行漸遠。于是，在智能化學習的背景下，各種組合式、融通式、嫁接式的“另類課堂”不勝枚舉;在鏈接資源的借口下，一節節優質課上音畫視頻喧囂塵上，一輪輪數字課件制作的“炫技大比拼”;在營造情境的需求中，語文教師拿起樂器甘做“戲曲小生”，開始吹拉彈唱;在演讀文本的橋段里，學生老師竟同穿戲服，在教室里鸚鵡學舌，開始了咿咿呀呀;在渲染氛圍的環節中，學生誦讀一旦走樣，課上就會彌漫起催人淚下的旋律，教學現場立刻陷入一片沉寂……

這就是培育素養必須使用的新技術、新手段嗎？這樣的新銳教學，堅守了自己的學科本位嗎？這樣的課堂演繹，守住了“教書育人”的底線嗎？這樣的激進課改，能完成“立德樹人”的目標嗎？殊不知，一切教育科學技術都只是學科教學的輔助性手段，而絕不能替代教學本身，當我們一味“為了使用而使用”“為了整合而整合”“為了求新而求新”之時，教學的航船也就不由自主偏離了課標既定的航道，即使下得功夫再深，也無異于“張果老倒騎毛驢”，跳不出南轅北轍的悲劇了。其實，真理只有一條，真正能夠夯實核心素養的手段，并不是要老師們另起爐灶，改弦易轍，而是生生共享、師生共通、生本合一的，并不是特定情境、特定學科、特定需要下的特定產物。

四、定位“偏差”，無視關鍵性，致使素養虛化

既然是核心素養，顧名思義，理應是素養中最精華、最關鍵的素養，關乎素養整體形成的關鍵素養。同時，也強調了素養形成的關鍵時間，或者說錯過了最佳培育時機，某些素養很難形成。換句形象的話說，只有在基礎教育階段所讀的書，才能進入血液和神經，化為人精神的一部分。這好比人體消化食物，只有食物中的養分及時進入腸胃和血液，才算真正內化為人體的營養，源源不斷給人體提供能量。古人所說的“相時而動”“擊節而歌”“因地制宜”“因人而異”“因材施教”，講的就是這個道理。

可是，放眼當下的課堂，不少教師經過課改春潮的多次洗禮，其教學的專業定位，不僅沒有得到及時有效的自我矯正，反而走向了近乎唯我的“個性化”，“定位偏差”的現象屢禁不止。低年級，依然有老師無視閱讀習慣形成的關鍵期，一個字擴十幾個詞，還在字詞教學“深挖洞”的操作中做著“廣積糧”的美夢;中年級，不少教師依然我行我素，不顧詞句基本功訓練的教學大局，引導學生為某個自然段的分段歸屬而聒噪不休;高年級，也有教師依然把領悟表達方式的重任扔在一邊，在魯迅是“怒講碰壁”還是“笑談碰壁”的字眼上反復推敲，作冗長的無謂爭論……這樣脫綱脫節的教學，只能是一廂情愿，孤芳自賞，既不遵循學科課程標準的教學法則，又不尊重學生學習的認知規律，也不合乎教學質量監測的要求和規定，何談夯實素養，何談核心素養的提升？又怎么可能有素養內涵的裂變和升華？只能是讓學科素養進一步走向貧血，墮入“虛化”“混沌化”的泥沼。

放飛思緒，新課改的課堂歷歷在目;掩卷深思，余教授的仁心妙語發人深省：核心素養，是學生具備的適應終身發展和社會現實需求的必備品質和關鍵能力，是學生遺忘課程后剩下來的關鍵素養，可隨身帶走的高端品質，可不斷再生的核心素質，是其興趣、習慣、學科知識、能力和情感態度價值觀的完美融合。放眼新時代的教改潮流，只要聚焦素養，深耕課堂，立足學情，提升課感，教師就一定能“上應天理”，“下應民心”，成長為塑造學生素養的“明師”。

參考文獻：

[1]余文森.核心素養導向的課堂教學[M].上海：上海教育出版社，2017.

[2]鄭國民，關惠文，任剛等.基于學生核心素養的語文學科能力研究[M].北京：北京師范大學出版社，2017.

作者簡介：

劉進，湖北省武昌水果湖第二小學，語文高級教師，華中師大、湖北大學國培項目專家。