師生共讀 導圖為引

摘要：在小學階段，閱讀是學生獲取知識，拓展思維的重要途徑。《新課標》中對學生的閱讀也做出了一些要求，小學畢業學生的課外閱讀量需要達到100萬字，由此可見課外閱讀的重要性。因此，我校每學期都會開展“共讀一本書活動”，一是為了拓展學生的閱讀量;二也是為了培養學生的閱讀思維。如何將學生的整本書閱讀效率提高，一直以來也都是各班語文教師重點研究的內容。思維導圖作為一種思維工具，將其應用在“共讀一本書”的活動當中，能否提高學生的閱讀效果，這便是本文所探究的主要內容。

關鍵詞：思維導圖;師生共讀;一本書活動;運用措施

引言：其實思維導圖在閱讀中早有應用，不過在早期，人們一直將思維導圖作為自己做閱讀筆記的工具，忽略了其所具有的激發大腦潛能的作用。隨著教育工作者的不斷研究，發現了思維導圖的在閱讀中所能發揮的更大的作用，于是思維導圖在教師閱讀教學中的應用也有了不同。學校所開展的“共讀一本書活動”其實就是學生所進行的整本書閱讀，要想提高學生的整本書閱讀效率并不容易，不少學生在閱讀完一本書之后，就忘記了書中的人物，只記得一個大致的故事劇情，這樣的整本書閱讀是低效的，也是浪費時間的。而思維導圖作為一種圖文結合的思維工具，能夠形象、具體的將書本中的內容展示在學生面前，對于學生的整本書閱讀來說，能夠有效提升他們的閱讀效率，也方便他們在讀后更好地反思。下面本文將以我校這學期所開展的“共讀一本書”活動為例，從繪圖、梳理、點名中心以及發散性思考這幾個方面來看一看思維導圖在整本書閱讀中所發揮的作用。

一、思維導圖理特點，激發學生閱讀興趣

思維導圖的形式多種多樣，在整本書閱讀中，不同的思維導圖可以運用在不同的環節當中。在激發學生的閱讀興趣上，教師不妨可以采用思維導圖，利用思維圖去梳理書本中所出現的人物的特點，將書中的人物特點研究透徹，不少學生能夠找到書中人物的趣味點，閱讀興趣自然也就得以激發。

例如在本學期所開展的“共讀一本書”活動中，在我和學生共同閱讀書籍《戰馬》時，我便和學生一同在課堂上繪制思維導圖將人物特點梳理出來（如圖一）。《戰馬》這一本書中的主要人物有老馬佐依、喬伊、托普桑、艾伯特。通過我和學生的共同梳理，班上的學生發現喬伊是一頭非常勇敢、堅強以及珍惜友情的小馬，面對珍惜友情的喬伊，不少學生都紛紛思考，一頭上戰場的馬是如何珍惜友情的，他的朋友有哪些，最后的結果又是怎樣的呢？所有一切的未知都讓學生興趣滿滿，紛紛拿起書來仔細開始閱讀。

圖一：《戰馬》人物特點圖

二、思維導圖理文脈，幫助學生梳理文本

課外書籍與我們課本中的文章不一樣，書籍中的內容較多，且學生的閱讀時間跨度也比較大，師生共讀一本書下來，或許需要耗費一個月的時間，時間一長，學生自然也就容易忘記自己之前閱讀的內容，這對于學生梳理文本來說是十分不利的。為了能夠幫助學生更好地梳理文本，我在與班上學生共讀書籍時，便讓學生一邊閱讀，一邊繪制書籍的文脈圖。

例如在書籍《小王子》的共讀中，我便利用了思維導圖讓學生梳理文脈，以便學生更好地掌握《小王子》這本書所講的主要內容。當然，思維導圖形式的選擇時非常重要的，為了能夠將這本書最具有代表性、最能突顯出文本的脈絡突顯出來，并且又能將整本書的文脈展示出來，我讓學生一同為這本書籍制作了情節梯，利用情節梯將每天的閱讀內容繪制下來。比如當我們在閱讀到小王子遇見狐貍的這一個片段時，學生便繪制了以下思維導圖（如圖1）所示。

圖二：《小王子》情節梯

三、思維導圖扣中心，加深學生閱讀深度

小學生的思維能力并不強，在書籍的閱讀中，學生自己很少能夠自主的達到深度閱讀，即便是在與教師共讀的情況下，也需要教師的引導，才能進入深度閱讀，真正理解掌握書籍中的內容。為了能夠加深學生的閱讀深度，我在共讀活動中便利用了思維導圖來幫助學生緊扣書籍中心內容。

例如在《哈利波特與魔法石》這本書的共讀活動中，我便利用了思維導圖幫助學生緊扣書籍中心。《哈利波特與魔法石》是著名英國作家羅琳所寫的一本兒童著作，也被翻拍成了電影。單純的閱讀書籍自然無法更加明顯有效的將故事的中心內容突顯出來，因此我在帶領學生一同閱讀完這本書籍之后，又讓學生去觀看了電影，在觀看完電影之后，我讓學生將電影與書籍進行比較與整理，讓他們找一找電影與書籍的相同之處和不同之處。并且將自己所發現的相同之處與不同之處制作成思維導圖。學生在整理和對比的過程其實就是深度閱讀的過程，對故事中的人物、情節的設定都能夠有一個更加深入的感知，作品的中心自然也能夠被學生找到。

四、思維導圖散思考，培養學生發散思維

培養學生閱讀發散性思維是每一位教師在開展共讀活動中都應該做到的，有所讀必有所得。我們所開展的閱讀并不緊緊是對書本所描述內容的一個掌握。一本書看下來，學生必然會有所疑惑，也會有所表達。為了能夠培養學生的發散性思維，我同樣借助了思維導圖。

例如在《父親變成星星的日子》一書的共讀中，我讓學生一邊閱讀，一邊將自己在閱讀中所遇到的問題記錄下來，然后將其繪制成思維導圖。思維導圖的一邊是自己在閱讀中所遇到的問題，也就是他們所不理解的內容或者是情節的描述。另一邊便是他們通過后續閱讀對這些問題所開展的思考與解答。比如我班有學生在自己所繪制的思維導圖中寫來了以下幾個問題：（1）書的封面是一個小男孩在草叢中仰望星空，為什么書名確叫做《父親變成星星的日子》呢？（2）為什么“我”會給雛菊姐姐畫的話取名叫“歲月的痕跡”;（3）為什么“我”會認為小豹是與眾不同的呢？（4）龍川說：“不管爸爸變成什么樣子，我也認得出。”他心里在想這個的時候，到底想表達什么意思。

結束語

高子陽老師說過：讀書就是欠債，寫作就是還債。有效的閱讀才能幫助我們更好地還債。思維導圖的存在能夠幫助學生將自己所閱讀的內容再現，讓學生更好地理清書本中的人物關系、文脈，更好地了解、理解內容。學生在利用思維導圖整理自己的閱讀書本的過程，其實就是他們思維發散的過程，是培養學生學會整理知識的過程。

參考文獻：

[1]白慶坤.小學一年級整本書閱讀教學策略的實踐研究[J].基礎教育研究，2019（8）.

[2]江淑芬.思維導圖在小學低年級語文閱讀教學中的應用研究[J].新課程（上），2019（1）.

作者簡介：游遠香，女，1982年11月，漢族，廣東深圳人，深圳市水田小學語文教師和班主任，小學一級教師。