“微課導學”模式的初中物理實驗教學分析

摘要：新課改要求初中生的物理知識能夠成為其后續物理學習的基礎，而物理對于實驗方面的要求較高，當前要采用新型教育模式提高教育水平。本文通過對于“微課導學”模式使用意義的分析，指出了當前使用中的問題，并提出針對這些問題的解決方法，從而在初中物理實驗教學質量提高。

關鍵詞：微課導學;初中教學;物理實驗教學

引言：“微課導學”模式是通過對于課堂內容的減少以及體系化教學思路的建立，讓學生按照專業的研究流程完成各類學習任務。本文在分析過程中，以初中物理中的電阻、電流和電壓關系為研究對象，分析教學模式的具體使用方法，讓初中物理的實驗教學工作能夠發揮更好的作用。

一、“微課導學”模式的使用意義和常見問題

（一）使用意義

該模式的使用意義包括兩個方面，第一個是可以提高初中生對于物理知識的印象，第二個是可以在實驗教學過程中樹立科學性的物理實驗思路，表現形式是，教育中學生可專業化的教學體系，更好地建立物理學習過程中的理論知識框架，讓學生能夠更好地提高理論知識的儲備量。對于實驗思想的樹立，要求學生能夠通過對于相關知識的體現，樹立實驗室守則規范、物理實驗過程中的相關思想獲取理念，通過具體的實驗操作驗證或者獲取物理學定律，以提高學生的時間水平。

（二）使用問題

對于新理念的使用問題，首先是課前材料的選擇缺陷，通常情況下，教師只是通過向學生發布文檔的形式，讓學生了解實驗室守則和規范、物理研究過程中的相關知識以及一些重要論點，而對于學生來說，這一方法與已經掌握的物理實驗知識的銜接不符，導致學生的知識體系混亂[1]。

其次是課程知識的串接問題，無論是對于哪種知識點，都要求在接觸了基礎性的理論知識之后，通過實驗教學獲得結果或者驗證結果，當前一些教師將各類知識進行了高封閉性的單元建設，學生無法實現學習思想方面的融合。再次是缺乏了課堂集中討論過程，課堂討論能夠讓學生充分融合其余同學的思想以及方法，而缺乏了這一過程，雖然能夠為教師帶來更多的精講時間，但是學生只是建立了一種思維上的固定形式，并不能夠對獲取的知識靈活使用。最后無法得出結果缺陷，當前主要是通過教師精講的方法讓學生了解知識內容，學生在該過程中的參與感不足，從而降低了實際的教學水準。

二、“微課導學”模式在初中物理實驗教學中的使用方法

（一）課前材料選擇

課程材料的選擇過程，對于本文研究的知識模塊，以根據不同的內容和指標讓學生能夠更好的了解物理實驗過程中需要遵守的法則以及研究思路。首先自然是實驗室守則內容，讓學生能夠保證其安全性。其次是具體研究過程中需要具備的理論知識，包括電路導線的連接方法、學生通過對于這些知識可以得到的推測結果等，該過程中可以通過引導的方式讓學生深入考慮，比如提出的問題是，電阻的計算公式是R=U/I，那么是否說明只要給出了一個U和I值，就一定能夠代表該電阻確定？學生在通過對于這一公式的使用過程，可以認為這一結果正確，則可以為后續的實驗驗證過程奠定基礎。最后則是相關內容的講解，教師不忽視這一內容，在實踐的講解過程中，可以通過對于實際物理研究過程的發源史以及實際作用模式，讓學生具備科學性的思想。

（二）課程知識串接

在課程知識體系的創建過程，首先要了解學生在學習中需要掌握的核心知識，并且了解這些知識的驗證或者獲取形式，從而讓學生能夠更好的參與到后續的實驗過程。其次才是要建立該部分知識和其余部分知識的銜接方法，最后則是讓學生建成知識體系。

比如在教師的實際授課過程中，說明R的計算公式，則該知識點的講解必然是成為了其中的重點，而電阻數值的計算也能夠和電流和電壓參數的計算過程有千絲萬縷的關系，則要考慮使用知識研究對象變化的方式，讓學生自主探究這類知識點之間的連接方法[2]。比如在講起了電阻知識之后，通過提問的方法，讓學生分析如果給出了當前該電阻的實際阻值以及整個線路中的電流，是否可以確定該電阻上承擔的電壓是一個固定值？而學生在之前電阻測量過程中獲得的思想讓學生意識到，電力計算是一個較為復雜的項目，則后續會自主性的探討和驗證該結論是否正確，并給出結論，從而提高了學生的思維縝密度。

（三）課堂集中討論

課堂的集中討論需要在教師提出問題或假設之后，讓學生共同參與到當前的教學過程，一些學校已經采用了合作學習模式，讓學生能夠更好的參與討論，本恩認為該方法可以囊括進物理實驗的教學過程。比如按照小組的模式共同裝配電路圖，包括基礎性的電路、串聯電路以及并聯電路等，要求在該過程中按照討論的方式分析，學生建立的電路圖是否具有極高的科學性。而之后教師可以提出相關問題，包括串聯電路中的電壓分配情況、并聯電路的電流分配情況等，學生在參與了集中討論之后，可以根據實際的測量模式給出結論，同時合作討論過程也要讓學生參與到對于實驗結果偏差過大或者實驗不成功情況下問題原因的可能性分析，比如教師提供給學生的設備中，一個燈泡為損壞狀態，另一個為正常運行狀態，讓學生分別建立串聯電路并通電，之后自然發現兩個燈泡都無法發光，而該國程中教師讓學生分析電路圖中存在問題的成因，要求完成組內討論，并確定問題的解決方案，學生的討論過程主要認為自身連接線路問題，而當教師發現所有學生都把注意力集中到這一可能性之后，則可以說明線路連接可能不存在問題，可以使用其他的方法分析故障原因，之后學生可能通過建立并聯電路、觀察甚至分情況裝配等實驗分析方式，得到當前的故障原因，該方法可以讓學生具備了問題的多樣化查找和分析思路。

（四）課程結論得出

對于課堂結論的得出，通常情況下教師要讓學生能夠通過實驗結果的獲取，驗證或者找到其中存在的規律。對于電阻、電壓和電流方面的教育過程，教師可以采用兩種方案，一種是幫助學生給出預測結果，從而讓學生參與驗證，從中選擇正確的方案，另一種是直接讓學生找到數值之間的規律。但是對于當前的初中物理實驗教學來說，對于電阻的測量通常采用燈泡，而該設施隨著溫度的變化情況，電阻數值變化明顯，所以實際的教學過程中，對于電阻求法以及整個電路電阻求法方面，可以采用預測驗證方法，而不是直接讓學生分析結果。

結論：綜上所述，“微課導學”模式的實踐使用過程，能夠讓實驗實踐水平提高，當前存在的問題包括課前資料的給予問題、教育體系的建設問題等，導致學生的實際學習水平下降。解決方法包括對于相關方案的全面履行、教學資料的合理配置等，從而讓學生在該過程中采用正確的方法完成各項的研究項目。

參考文獻：

[1]孫婉琦.微課導學在初中物理實驗教學中的應用研究[D].華中師范大學，2018.

[2]周楓.基于微課導學的小組合作式初中物理實驗教學初探[J].中學理科園地，2017，13（06）：14-15+17.

作者簡介：席占龍（1982.8.2-），性別：男，民族：漢，河北省張家口市尚義縣，畢業于河北北方學院物理教育專業，本科學歷，現任張北縣二臺中學一級教師，主要研究：初中物理教學。