搭建支架 “發現”本源

莊周燕

摘 要：二次函數是初中數學學習的重要內容之一，而線段最值問題也是考試的熱點，兩者的結合為學生遵循科學認知規律的數學體驗提供了平臺.老師通過啟發和引導，為學生搭建思維的支架，幫助學生理清一題多問之間的關聯點，讓學生在原有知識框架基礎上，發現一題多變的本質，從中挖掘出所蘊含的數形結合及轉化的數學思想，實現主動學習，建構學習和深度學習三者的不斷融合，從而讓學生的核心素養在課堂學習中逐步走向深入.

關鍵詞：發現;思考;合作

中圖分類號：G632? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? 文章編號：1008-0333（2020）23-0022-02

核心素養時代，為了讓我們的課堂在有限時間內產生較高的效應量，需要我們對知識進行有意義的建構，而例題教學作為課堂教學中的一個重要環節，我們要重視挖掘它的價值，注重拓展和延伸，可設置一題多問，“問題”是數學的心臟，我們要讓它更具開放性、探究性和層次性，教學時不斷加強基本技能和數學思想的教學力度，讓學生理清一題多問中的相互關聯，感知知識發生、發展的過程，讓學生的的思維更加開闊和深刻，實現擴張效應.下面就“二次函數與線段最值”的思考和實踐進行回顧梳理，以呈現自己與課的成長歷程.

例題重現 已知直線l：y =1 2x+1與x軸、軸分別交于A、C兩點.拋物線y=-2x2-7 2x+1，經過A、C兩點.點P是直線AC上方的拋物線上一動點（不與A、C重合），設點P的橫坐標為m.

問題1 過點P作y軸的平行線交直線AC于Q點，試用含有m的式子表示線段PQ的長并求線段PQ的最大值.解 設點

∴當m=-1時，PQ有最大值為2.

評析 本問要研究線段PQ的最大值，考慮到P，Q兩點橫坐標一樣，線段長度計算可考慮用點P的縱坐標減去點Q的縱坐標，得到一個二次函數表達式，再考慮范圍，求出最大值.二次函數模型的建構為后續學習打下了基礎.

問題2 過點P作x軸平行線交直線AC于N點，求線段PN的最大值.

解 過點P作PD⊥x軸于D點，交AC于點Q.∵PN∥AB，

當PQ最大時，有PN最大.

由第1問可知，當m=-1時，PQ有最大值為2，所以PN的最大值為4.

評析 在問題1的基礎上，引導學生自主嘗試，互動交流，讓學生在自主活動中發揮主體性，積極性和發展性，在問題2探究時，有學生提出點P和點N的縱坐標一樣，是不是也可以像問題1一樣，設縱坐標為n，將兩點的橫坐標表示出來，再考慮橫坐標之差，但實踐發現點P的橫坐標不易表示，當學生朝著一個固定的思維方向受阻時，我們可以引導學生轉換思路，合理靈活地尋找新的探索方向，轉為PN和PQ之間的關系研究，問題的解決讓他們感受到轉化在解題中的作用和價值.

問題3 求P點到直線AC距離的最大值.

解 ∵∠HPQ+∠PQH=90°，∠AQD+∠QAD=90°，

由第1問可知，當m=-1時，PQ有最大值為2，所以PN的最大值為〖SX（〗4 5〖SX）〗〖KF（〗5〖KF）〗.

評析 問題1至3漸進的設置，自然、合理、必然，有效地促進了學生的數學體驗.前兩問的探析，讓學生找到一條清晰的解決問題的方法路徑，學生在探索中獲得了有益的感悟，有助于鍛煉思維的靈活性，在不知不覺中習得技能，問題3自然而然得以解決.這表明學生的解題能力進一步走向深入.

問題4 作PD⊥x軸于D點，交AC于Q點，作PH⊥AC于H點，求△PQH周長的最大值.

由第1問可知，當m=-1時，PQ有最大值為2，所以△PAC的面積為2.

評析 問題4和5，作為前3問的延續和拓展，進一步喚醒、激活了學生已有的知識經驗，完成了對數學知識的建構，讓學生總結得出不同的題型最后都可化歸為線段PQ的研究.通過對教學資源的設計，可跳出“就題講題”的窠臼，有效地促進學生的數學體驗，讓學生獲得真正意義的成長.

磨課感悟

本題是一道以二次函數為背景的動態探究綜合題，有效融合了二次函數轉化思想，三角函數，三角形的周長、面積計算等基礎知識.首先研究線段長度和坐標之間的關系，用二次函數表達式表示線段的長度，讓學生從知識的“根部”開始，逐漸加深，理解知識的發生，發展過程，體驗題型設計的合理性與層次性，引導學生從事物的本源去深思，把握知識的本質.

1.厘清問題根源，發現入門鑰匙

本節課我采用了“情境——建模——求解——應用”的教學流程，首先創設一個讓學生易于理解的學習資源問題1，完成二次函數模型的建構，在本源性的數學問題研究后，再派生出問題系列，層層遞進.問題2的探究為問題3-5的研究提供了很好的研究范式.當我們找準知識的生長點后，引導學生在這里下功夫，幫助學生找到入門的鑰匙.

2.著眼模型建構，發現解題技巧

為了使教學更具生成性，開放性和發展性，我們將教學素材進一步整合，讓不同的數學問題以及數學實質的不同側面進行對話，引導學生用有效的策略和方法去探索，思考和理解，從最近發展區出發，力求在有限的時間里，通過發現問題、思考問題.學生能夠透過表象，發現本源，從而走向最遠的終點，同時能在比較中感受知識的發展脈絡，找到幾個問題的共同要素，從中汲取對自己有用的解題經驗，從而將新知和已有經驗進行融會貫通，最終完成新知的建構.

3.拓寬探究渠道，發現蘊藏之質

數學教學就是教師引導學生進行數學活動，在師生之間、生生之間的積極交流和互動中完成學習任務，實現共同發展.本課為了讓結構更合理，互動更有序，合作更有效，設置時主要讓學生在第1問的基礎上進行聯想，將問題串聯在分類與整合的這根線上.學生通過思維參與，行為參與，在體驗中思考、交流，在思維碰撞的過程中逐步悟化，探究出事物的本質，思維品質得到了進一步提升，形成更佳的智能結構.

總體來說，本節課以探究為基點，讓學生經歷了完整的觀察、合作探究，歸納總結的過程，先“融會”再貫通.學生透過老師搭建的層層階梯，逐步找到核心問題，即線段最值問題可轉化為二次函數最值問題來探究，在細致揣摩中對題目的本質有了清晰的認識，形成了解決問題的基本策略，學生在探尋中實現了整體建構的價值提升.

參考文獻：

[1]楊青松.探究題型在數學課堂教學中的應用[J].初中教學研究，2015（08）：43.

[2]王學力.一類定值問題結論的猜想與證明[J].初中數學教與學，2006（10）：12.

[責任編輯：李 璟]