基于認知神經視角的第二語言習得研究

?張園

摘要：人從一出生就開始接觸母語，母語習得是一個自然的過程。二語習得則是有意識的學習過程，是對詞匯發音系統、句子結構和語法規則等進行有意識的學習。本文基于二語習得認知神經理論，圍繞二語與母語習得之間的關系展開討論。母語習得主要是認知圖式的創造過程，二語習得則包括圖式增加、調試和重建三種過程。關鍵期假說認為，二語習得的最終水平與始學年齡密切相關，若二語習得始于關鍵期之后，則很難達到類似母語的水平。陳述性/程序性模型也認為始學年齡和二語學習經歷對二語習得最終水平起著重要作用。研究發現，二語習得是一個動態系統，各種影響因素如始學年齡和二語學習經歷之間相互作用，共同影響和決定二語習得的最終狀態。最后，筆者基于二語習得的心理認知機制和影響二語習得的各種因素，試圖對二語教學提出幾點建議。

關鍵詞：二語習得;母語習得;認知神經視角

一、母語習得與二語習得的異同

母語習得是兒童認知發展的一部分，是與認知同時發展的。出于和他人互動與認知世界的內在需求，兒童不斷和成人進行言語的或非言語的交流，并逐步對世界進行范疇化，同時掌握對范疇概念的表征符號，即詞匯。隨著認知的發展，他們的語言能力也逐漸提高。在這個過程中，語言既是表征世界的手段，又是進一步認知世界的工具，這樣就促成了他們的認知和語言的同步發展，使語言符號形式、語義系統和認知概念系統達到高度的有機融合與統一。

廣義上，第二語言指繼母語之后習得的另外的任何一種語言，二語習得就是在已經習得母語之后又學習另一種語言的過程。二語習得是有意識的學習過程，是在掌握了母語之后的語言學習，是對詞匯發音系統、句子結構和語法規則等進行有意識的學習。二語習得實際上是習得了另一套表征符號系統，所習得的二語只有工具性功能，但其思維性功能則發揮不充分。

要想揭示二語習得的實質，首先要研究母語習得和二語習得的異同。國內外學者在這方面已做了大量研究，總的來說，二語習得和母語習得的相同點有如下三個方面：（1）都必須具備良好的生理條件，如健全的語言器官和正常發育的大腦等。（2）都需要一定的語言習得環境。（3）需習得語言的三大要素語音、詞匯、語法及語用規則和文化。二語習得和母語習得的差異有如下四個方面：（1）習得起始年齡不同：母語習得是從一出生就開始了，而二語習得是在習得母語之后才開始的。（2）認知心理狀態不同：二語習得者已獲得較為完備的認知能力和百科知識，而且二語習得受母語的干擾。（3）習得需求和動機不同：兒童習得母語的過程是無意識的、 沒有壓力的。而二語習得經常是目的性的。二者有著不同的學習需求，導致有著不同的學習動力。（4）語言習得環境不同：二語和母語學習者的所處于的語言環境不同，造成有著不同的語言輸入，最終產生不同的語言輸出效果。

二、母語習得與二語習得的心理認知機制

二語習得是不同于母語習得的認知過程，二者有著不同的心理認知機制。學者Rumelhart的圖式理論和學習模式揭示了這兩種不同的語言習得過程的心理認知機制。

Rumelhart（1980）認為， 圖式代表一種相互作用的知識結構，其涵蓋了詞匯意義、復雜事件、意識形態等不同層面的知識網絡系統，也就是指人們通過不同途徑所積累的各種知識、經驗等的集合。圖式是人類認知的基石，對新信息的接受和理解需要激活大腦中的已有圖式。圖式結構是一種動態的結構，它不斷地發生著變化，不斷地在對已有的認知經歷進行適應性的調整，或被強化、或被修整、或被重構。而學習過程，作為一個認知過程，需要對記憶網絡中一些相似單元不斷激活，并使實際激活模式與新信息之間產生理解。可以說學習過程就是認知系統不斷變化和重組的過程。

基于這一觀點，Rumelhart在圖式理論的框架內劃分了三種主要的學習模式：增生、調適和重建。他們都對學習者的圖式產生影響，促使他們認知結構的變化。增生是對現有圖式的豐富，即對大腦中的已有模式進行擴展。調適是對現有圖式的修改與調整，使其適合學習者的需要。重建指在學習者大腦內尚未建立起有關圖式或認知結構的情況下，創造一個全新的圖式。

母語習得是以第三種模式為主的，即以圖式的創造為主。人從一出生就開始了母語習得的過程，新生幼兒的大腦中幾乎沒有任何認知圖式，所以該過程屬于圖式重建模式。二語習得與母語習得不同，它不是一個單純的圖式創造過程，它包括圖式增生、調適和重建三種學習模式。在二語習得過程中， 因為二語與母語有著不同的語法和語用系統，因此語言學習者必然需要建構一個新的認知圖式系統，此過程是重建過程。另外，由于二語和母語之間在語法等規則上會有相似之處，因此二語習得必然受到母語的影響。二語習得會在利用語言共性的基礎上對原有母語認知結構做出調整和修改，此過程是增生和調適過程。

三、從二語習得認知神經視角看影響二語習得的因素

（一）關鍵期假說

20世紀中期，Penfield&Robert（1959）將“關鍵期”這一說法借鑒到語言習得領域，他們提出，人類語言學習過程同人體器官發育過程一樣，也存在一個關鍵階段。之后，Lenneberg（1967）提出了語言習得的“關鍵期假說”，引起了語言學界的廣泛討論。經過近五十年的發展，“關鍵期假說”在母語習得領域已經得到了普遍認可，然而，在二語習得領域關鍵期假說還存在爭議。二語習得關鍵期假說認為關鍵期在第二語言習得中起著與第一語言習得類似的作用，也就是說，第二語言學習者只能在某一關鍵的固定時間內習得第二語言，如果錯過了這個時間段，他們的二語水平將很難達到與母語同樣的語言水平。

神經語言學認為在腦側化形成之前，在大腦的兩側有兩個語言區域與語言學習相關。人類左側大腦的語言區域控制著人類母語的學習，而右側大腦的語言區域控制著人類第二語言的學習。然而，隨著大腦各區域腦功能的不同專業化分工，右腦中存在的功能不明顯的語言區域隨之消失（Fromkin， Rodman， et al. 2013）。另一種理論認為，在語言學習的關鍵期之后，由于大腦側化，大腦中對語言學習有至關重要作用的神經元逐漸失去靈活性。

因此，關鍵期假說認為，二語習得的最終水平與始學年齡密切相關，若二語習得始于關鍵期之后，則很難達到類似母語的水平。

（二）陳述性/程序性模型

人類大腦存在兩個記憶系統，陳述性記憶系統和程序性記憶系統。Ullman（2001）認為陳述性/程序性模型的前提是語言中的“心理詞庫”和“心理語法”之間的差異與陳述性記憶和程序性記憶相關。也就是說，詞匯記憶很大程度上依賴于陳述性記憶系統，而語法記憶很大程度上依賴于程序性記憶系統。

陳述性記憶系統涉及關于語義知識和情節知識的學習、表征和使用，它對于學習兩事物間的任意關系尤為重要。程序性記憶系統涉及對新的運動和認知技能的學習，并控制已經掌握的運動和認知技能，對于涉及行為順序的技能的學習和加工較為重要。

根據陳述性/程序性模型，心理詞庫很大程度上依賴于陳述性記憶系統，而心理語法很大程度上依賴于程序性記憶系統。陳述性記憶是一種聯想記憶，不僅存儲了有關事實和事件的知識，還存儲了有關詞匯的知識，包括單詞的讀音和意義。另一方面，程序性記憶與涉及行為順序的技能的學習和加工有關。而語法結構通常是將存儲的形式和抽象表征按一定的順序和層次組織成復雜的結構，因此程序性記憶促進語法的學習和使用，包括句法、形態，可能還包括語音。

一方面，陳述性/程序性模型也承認始學年齡對最終水平起到重要作用。該模型認為，程序性記憶通常確立于孩童時期，隨著年齡的增長其能力趨于減弱;而在成人之前，陳述性記憶卻隨著年齡增加而呈現逐漸增強的趨勢（Ullman， 2005）。因而較早接觸二語的學習者主要依靠程式性系統來學習語法，而較晚接觸二語的人則更多地依賴陳述性系統。因此，在大多數情況下，二語習得始學年齡太晚的話則很難達到類似母語水平的語法程序化程度，即其對語法的加工很難達到自動化程度。另一方面，該模型也認為，二語學習經歷作用也會對最終水平起到重要作用。這是由于不同的二語學習經歷會改變學習者對這兩種記憶的依賴程度。例如，以一種顯性的方式教授和學習二語，那么將促進學習者關于二語的陳述性記憶;反之，若以隱性方式教授和學習二語，則將促進其程序性記憶。

四、對二語教學的啟示

基于二語習得的心理認知機制和影響二語習得的各種因素，筆者對二語教學提出以下幾點建議：（1）注重語義教學。語義場對語言知識體系的掌握至關重要，通過近義、反義等手段來建立語義場，區分英語與漢語之間詞匯語義切分的異同，促成二語語義系統的形成。（2）重視語言內部相關項目的關聯性，以激活更多原有圖式，利于理解和記憶。（3）對比英漢之間在語音、詞匯、語法及語用等方面的異同，合理利用正遷移，預防負遷移，加速二語認知圖式的調適與重建。（4）二語語音和語法習得要盡早，因為大腦的程序性系統在孩童時期就已確立，并發揮作用，而語音和語法習得主要依靠程序性系統;二語詞匯習得受始學年齡的限制相對較小，但也不宜起步過晚，因為成年后隨著年齡的進一步增加，陳述性記憶能力下降。（5）詞匯學習多采用顯性的教學方式，因為這會促進學習者的陳述性記憶;二語語音和語法則多采用隱性的教學與學習方式，重在語音和語法技能的培養和訓練上。

參考文獻：

[1]烏爾曼.語言的神經認知觀：陳述性/程序性模型[J].《自然評論之神經科學》， 2001.

[2]魯梅爾哈特. 圖式：認知的構建塊[C]， 1980.

[3]林內伯格.語言生物學基礎[M].紐約：威利， 1967.

作者簡介：

張園（1996—），女，陜西西安人，陜西師范大學外國語學院碩士研究生，研究方向：理論語言學。

作者單位：陜西師范大學