高職英語教學中對PWP教學模式和任務型教學法的思考

夏小琴

摘要：高職英語閱讀課是訓練學生聽、說、讀、寫能力的重要手段之一，也是教師作為培養學生英語語言綜合能力的重要途徑之一。因此，高職英語閱讀教學過程中結合任務型教學法和PWP教學模式，將激發學生的積極態度，發揮學生的主體性，幫助學生形成綜合的閱讀能力和語言運用能力，使學生在閱讀課中培養和提高他們的閱讀理解能力和文化素養。

關鍵詞：PWP教學模式;任務型教學法;高職英語

高職英語教學是推進以學生為本、面向全體學生的文化教育。其目的就是激發學生自身主體性，求同存異;引導學生形成積極的英語學習態度，學會仔細觀察，認真分析歸納，提出問題，并且樂于和勇于表達自己。同時，教師要關注學生間的不同，善于分析學生的基本能力、愛好、價值理念、學習方式等方面的差異;在教學過程中不斷地迎合不同學生之間的差異，為特殊個體創造發展的機會。在教學整體設計目標時，應關注高職學生的英語學習規律，把握整體教學目標，保證課堂的整體性、特殊性和發展性;使學生在循序漸進的教學中取得進步或者學生個體需求得到最大的滿足。在教學學習過程中，教師應注重激發學生學習的潛在能力和對英語的興趣，通過感受、參與、操作、探索和發現等活動，加強教學活動的實踐性和應用性，引導學生在模擬且真實課堂語境中，探索英語語言的規律和規則，使學生在大量的語言輸出和語言知識交際中提升自身的語言綜合運用能力。進而，真正地感受學習英語的樂趣。

一、教學理念

社會建構主義理論是通過認知建構主義得到了進一步發展，是在維果茨基的教學思想的基礎上發展起來。它的是一種學習和知識建構的社會文化機制。也就是說，學習是一個引導和參與的教育過程，學習者通過借助來自教學者一定的幫助和支持來參與教學活動中，才能錘煉所學知識。因此，學生與教師在社會建構主義理論下，形成了一種有益的學習共同體，即為學習者和助學者。在教學過程中，不斷溝通交流，相互督促，相互分享與合作，來共同完成教學任務。因此，在教學過程中，應加強構建這種師生合作的共同體，營造新型的教學觀：根據“以人為本”的新型教學理念，面向全體高職學生，根據高職學生的個體發展的特殊性和需求合理、適當地安排教學內容和教學目標。注重學生的可持續發展;在提高高職學生英語素質和能力的框架下，重新構建學生完整健康的情感價值觀和人格。因為，在社會建構主義理論下，也將會形成新型的師生觀。

二、教育模式

英國哲學家培根曾對閱讀有這樣一段精辟的闡述：書有可淺嘗者，有可吞食者，少數則須咀嚼消化。讀書要講究方法，不能用一種方法來閱讀所有的東西。閱讀材料本身的類別和高職英語的教學目標決定了學生對閱讀方式的選擇和閱讀目的建設。而PWP教學模式則是一個逐漸解碼的過程，通過閱讀前，閱讀中和閱讀后活動不斷對閱讀材料解碼。同時，學生在老師和教學模式、教育理念的引導下，對文章進行了充分的理解和把握。這也是PWP教學模式的優點之一：根據高職學生普遍學習英語的客觀規律，以培養自主能力為主要目標，其核心就是通過“閱讀前活動”，“閱讀中活動”和“閱讀后活動”等活動形式輸出大量的語言技能和語言交際來使學生接受語言知識，最終形成目標語言技能。另外，PWP教學模式回避了任務型教學法需要語言產出作為教學起點的問題，又回避了五步教學法中缺乏交際運用的環節的問題。在某種定義上，可以發現它既結合了任務型教學法和五步教學法的優點，又符合我國高職英語閱讀教學的特點。

三、 教學方法

任務型語言教學作為第二語言教學的一種常見的教學方法，在國外已經有了多年的研究歷史。 20世紀80年代初，Prabhu從教學的角度提出任務型學習的基本理念，Prabhu（1987）認為任務型學習是一種以學習為中心的教學途徑，在教學過程中，不僅要注重語言的形態，更要注重語言的意義和語言的習得過程。他把學習任務分為三大類：information gap activity， reasoning gap activity， opinion gap activity。任務型學習模式包含了三個階段：前任務（pre-task）、任務（task）、反饋（feedback）。在當時看來，Prabhu提出了新穎的教學方法，引起了一股投身于研究此項教學方法中的熱潮;同時，也為后來的任務型語言研究和應用構建了穩固的基礎。1989年，Nunan對交際課堂的任務設計模式有了清晰的定義。Nunan（1989）認為交際任務的模式應該包含：目標、輸入、活動、教師角色、學習者角色和情景。并將目標分為4種類型：交際類（communicative）、社會文化類（socio-cultural）、學會如何學習類（learning-how-to-learn）、語言和文化意識類（language and cultural awareness）。Nunan設置的任務目標將語言學習的重心轉移到意義、文化、情感、如何學和整體教學。后來，Willis（1996）在A Framework for Task-based Learning中提出了任務型學習的三階段模式：前任務（pre-task）、任務環（task cycle）、和語言聚焦（language focus）。因此，在Willis的任務語言教學模式下，任務的選擇性更大，更能引起學生學習和參與任務的興趣。Skehan（1998）在肯定了Willis的學習模式，但更強調意義的活動，把學習過程看作是“做中學”。他認為任務是應該通過一系列層級的活動來實現，并且是在接近于真實背景的基礎之上。

現今，對任務型語言教學的應用已經從曾經單一模式走向現今的多元模式，進而，任務型教學法的研究和應用已經達到了成熟的階段。我國也掀起了一場對任務型學習與教學的研究熱潮，從而推動了我國任務型外語教學的改革。進而，我國對任務型學習研究得到了進一步的發展，加強了任務型學習的開放性和動態性功能，不再只把任務形式化，當作標簽。而是讓學習者在做任務的過程中學習語言和使用語言，通過“做中學”“用中學”，把語言知識與語言綜合運用有機地結合起來。同時，任務型教學法的核心思想是通過語境任務將語言教學真實化、生活化，使學生在完成任務的同時掌握語言知識，并提升綜合語言運用能力。

參考文獻

[1]Nunan， D. 1989. Designing Tasks for the Communicative Classroom [M]. Cambridge： Cambridge University Press.

[2]Prabhu， N. S. 1987. Second Language Pedagogy [M]. Oxford： Oxford University Press.

[3]Skehan， P. 1998. A Cognitive Approach to Language Learning [M]. Oxford： Oxford University Press.

[4]Willis， J. 1996. A Framework for Task-based Learning [M]. Edinburgh： Longman Press.

[5]龔亞夫、羅少茜，2003，《任務型語言教學》[M].北京：人民教育出版社.

[6]劉嘉銘，2012，《教育公共基礎知識》[M].北京：中國人事出版社.

[7]宋潔、康艷，2014，《英語閱讀教學法》[M].北京：首都師范大學出版社.

[8]孫自揮，2014，《外語教學模式創新實踐》[M].成都：四川大學出版社.

作者單位：重慶工貿職業技術學院