“深度學習 ”模式下高效課堂構建

王偉

摘? 要? ? 學生通過對問題的積極回應，自主思考與小組合作學習結合，開展實驗探究活動，在解決疑問的過程中，增強學生自主學習能力，發展學生生物學學科核心素養。

關鍵詞? ? ?深度? ? 自主? ? 合作

高中生物教學中，學生在課堂上只背誦默寫教材內容，認為死記硬背就能得高分的觀點普遍存在，學生學習時思維不活躍，學習興趣和熱情不高，學習只是停留在表層現象。但如果不理解知識間的內涵與外延，不能構建知識網絡，學生應用起來就感覺寸步難行，學生也只能是個抄寫筆記員，生物學習也只能越來越慌亂，最終失去學習的熱情和興趣，也偏離了新課程標準關于“以發展學生生物學學科核心素養”的宗旨。為了解決上述困境，結合新課程標準的要求，本人嘗試改變教學方式及師與生的課堂定位，嘗試“深度學習”模式對無目的性學習現象的改觀作用，旨在通過學生自主、合作學習，以及課堂反思等環節，在對教材知識理解基礎上，結合自己生活經歷實現對知識的深度學習。

一、通過巧妙引入，利用學生已有生活經驗，激發學生學習興趣

怎樣才能讓學生對這節課有興趣呢？一個恰當的課堂引入可以起到“先聲奪人”的效果，可以采用與待講內容相關聯的事例或社會熱點信息切入教學內容，讓學生帶著“有意思”的問題去了解教材內容，從直接生活經驗遷移到教材的知識，并能用生活經驗與教材知識在學習過程中相互印證，拓展生活經驗的同時完成教材內容的體驗。如果在這個過程中產生沖突，學生產生疑問，將更加激發學生后續學習的動力。

例如在進行高中生物“體溫調節”一節教學時，教師一進教室，首先和同學們交流早晨來校路上由于寒冷身體打哆嗦等現象，引出身體在面對寒冷時的反應，學生都經歷過寒冷，他們自身經歷使他們產生好奇，又提出炎熱暑假中身體的反應，再讓學生回憶成長過程中冬天和夏天皮膚出血量，通過對比，學生在熱烈討論中帶著疑問去瀏覽教材內容，并解決導學提綱中的問題。教師再依據學生生活經驗設計一些例題，保持他們的興趣。又如學習“細胞呼吸”內容時，學生通過思考細胞呼吸在生活中的應用：家庭養花澆水與植物的生長關系，傷口包扎注意事項，水果酒香味的來源等，都能使學生積極投入到課堂學習中。在學生將直接經驗與教材知識掛鉤后，很容易開展課堂后續內容的學習，同時還能提升學生生命觀念等能力。

二、發揮教師輔助作用，讓學生主體動起來，培養學生學習能力

有效的學習活動，不僅僅單純地依賴于模仿和記憶，動手實踐、自主探索與合作交流是學習的重要形式[1]。在平時學習中教師要懂得“放手”，教師只是引導作用，適時給學生提供動手、動口的機會，創造自主學習與合作交流的氛圍，鼓勵學生相互討論、查閱資料、動手做模型，在過程中發現問題并合作去解決，從而培養學生自主探究能力，增強學生解決問題的能力。由于是學生親身體驗親自參與，獲取的知識或技能要比教師直接告訴的方式有效。

例如在高中階段難點“有絲分裂”及“有性生殖”教學中，染色體的行為數目變化規律是學生存在障礙的地方，大部分學生認為抽象且難于理解。許多教師在課堂教學中只是自己畫模式圖，學生也看的認真，但遇到識圖畫圖題時，做的不理想。究其根本原因，還是學生不理解細胞分裂過程中染色體的動態變化。為解決學生這種淺層學習現象，在這些內容的教學時，嘗試讓學生自己動手，畫圖做模型再畫圖，直到知識融入腦海。具體做法是給學生準備一些磁鐵和細鐵絲等，以小組為單位自己動手，制作染色體（質），每個小組最后成果展示，在黑板上將鐵絲制作的染色體模型及變化規律呈現出來，并做解釋。課堂中同組學生積極思考互相配合，總結時發言踴躍，雖然有一些不清晰，或者模型不準確，都會有其他同學予以改正。通過同學們動口說、動手做（畫），將學習過程體現在圖文字模型上，增強了學習效果，再通過典型例題，每個學生以及班級整體對知識的掌握比單純聽教師講授的效果好多了。

三、注重實驗教學，開展探究活動，激發學生學習樂趣

生物學科特點之一是實驗，許多生命現象要由實驗解釋，結論也要通過實驗獲得和驗證，學生通過對教材中驗證性實驗的重復操作，可以練習實驗操作的一般方法;學生通過對教材中探究類實驗進行思考、討論，并進行改變，可以掌握科學探究的基本思路和方法[2];學生通過教材中設計類實驗的訓練，能針對特定的生物學現象，進行觀察、提問，并設計一些簡單實驗，提高實踐能力;因此，教師要注重教材實驗課教學，重視學生進入實驗室的意義，不能僅僅在黑板上重復一下實驗，對于學生來說有如“蜻蜓點水”、“走馬觀花”，基本談不上實驗探究能力的發展。

為了提高學生分析、設計實驗的能力，實驗教學中可以讓他們在重復教材實驗的基礎上，對教材實驗中的實驗材料、方法、器材等加以改變，由學生提出問題后自行設計實驗，達到深層次學習的效果。例如在“DNA提取與鑒定”教學中，除了教材中提到的材料，有沒有其它材料可以使用呢？問題提出后，學生查閱資料，實驗室給學生提供豬血、魚白、花菜、香蕉、洋蔥鱗片葉等材料，讓學生用不同的材料分組實驗，比較結果后判斷材料是否合適。在“光合色素的提取和分離”實驗中，不加二氧化硅、碳酸鈣結果是什么樣？通過一系列實驗進行再探究，讓學生在實驗中學習知識，因為親自經歷過，在考查答題時效果很好。還可以將驗證性實驗改變為探究性實驗，給學生提供本地常見到的一些植物，如秋天的銀杏葉、石楠葉等，探究它們的色素組成。這種學習方式比教師敘述或學生自己看書效果好。通過學生提出問題后自己動手探究，進一步培養了學生的科學探究能力。

總之，教學過程中教師將學生能力培養放在首位，通過不同環節設計，激發全體學生學習動力，讓每位學生在每一節課上都有信心，有收獲，特別在學生遇到有挑戰性的學習內容時，不能輕言放棄。只有這樣，學生學習主動性才會增強、知識運用能力才會得到提升。

[1]吳舉宏。促進“深度學習”的中學生物學教學策略[J]。生物學教學，2017，42（10）：18-20.

[2]普通高中生物學課程標準（2017年版）