英語學習活動觀下的初中主題閱讀教學實踐

顧鍇榮

摘要：學生對英語主題閱讀的探究是其學習語言的重要形式之一。初中英語閱讀教學中，教師應充分樹立英語活動觀教學理念，通過設計豐富多彩的英語學習活動，引導學生基于語篇獲取信息，感知語言內涵與價值取向;深入語篇，內化所學知識和技能;超越語篇，運用所學知識和技能創造性地解決生活中的問題，以促使學生英語學科核心素養的全面發展。

關鍵詞：英語活動觀;主題閱讀;學科核心素養

《義務教育英語課程標準（2011年版）》明確要求學生在初中畢業時，能根據上下文和構詞法推斷、理解生詞的含義，能找出文章中的主題、理解故事的情節、預測故事情節的發展和可能的結局，課外閱讀量累計達到15萬詞以上。可見，學生應通過大量的閱讀實踐，來形成綜合語言運用能力，為真實的語言交際打基礎。但當下英語閱讀教學中存在著一些效率不高且碎片化的現象，影響了學生英語綜合能力的提升。筆者認為，應將主題語境放在十分重要和突出的位置，把對主題意義的探究視為教與學的核心任務，通過系列英語學習活動整合學習內容，發展學生的英語學科核心素養。這就要求英語教師樹立主題引領的英語學習活動觀，深入理解主題并挖掘文本的內涵，巧妙設計圍繞主題的探究活動，激活學生基于該主題的背景知識，鼓勵學生積極參與學習活動，幫助其建構知識體系。

一、英語學習活動觀的內涵與特征

（一）內涵

英語學習活動觀是在主題意義的引領下，教師引導學生通過學習理解、應用實踐、遷移創新等一系列體現綜合性、關聯性和實踐性等特點的英語學習活動。其促使學生基于已有的知識，依托不同類型的語篇，在分析問題、解決問題的過程中學習語言知識、理解文化內涵、發展語言技能與多元思維。

（二）特征

第一，英語學習活動是架起英語課程內容和課程目標之間的橋梁。教師通過活動可以幫助學生實現積累語言知識、發展語言技能、增強文化意識、提升思維品質以及提高學習能力的目標。

第二，重視課程內容的整合性學習。教師以主題意義為中心，依托具體語篇內容，設計具有綜合性、關聯性和實踐性等特點的學習活動，使課程內容諸要素在學習活動中融通與互動，最終實現學生學科核心素養的發展。

第三，有體現外語學習特點的學習活動，包括學習理解類活動、應用實踐類活動、遷移創新類活動。其中，在學習理解類活動中，學生主要基于語篇獲取信息，感知語言內涵及其價值取向;應用實踐類活動中，學生內化所學知識和技能等，形成語言運用能力;遷移創新類活動中，學生運用所學知識和技能創造性地解決生活中的問題，促進能力向素養的最終轉化。

二、基于英語學習活動觀的主題閱讀教學實踐

下面，筆者以譯林版英語九年級上冊 Unit 7 Films中的閱讀課Hollywoods all-time best-Audrey Hepburn的學習活動設計為例進行探究。

（一）學習理解類活動——基于語篇，明確主題

學習理解類活動是閱讀教學的準備和鋪墊，該活動占用時間不宜過長，但要保證學生有充分的閱讀時間。筆者往往通過圖片、視頻、自由對話、歌曲等激活學生的已有相關背景知識，再引入話題，激發學生的閱讀興趣，幫助學生形成閱讀期待。

筆者先給學生播放了《羅馬假日》中的一小段視屏剪輯，通過與學生的自由對話引出四個問題：Whats the name of the film？Who did you see in the film？What was she in this film？Where did this story happen？本單元的話題是film，教師結合主題意義創設語境，通過《羅馬假日》中唯美的畫面以及奧黛麗·赫本獨特的個人魅力引發學生對本堂課的期待。通過師生活潑輕松的自由對話，引出本文的主人公，激活學生的相關背景知識，鼓勵其參與主題意義的探究。

接著引導學生繼續閱讀文章標題，并要求其思考如下兩個問題：What does“all-time best”mean？Why is Hepburn all-time best？標題通常是文本內容的高度概括，分析文章標題，有助于學生理解文章的主旨大意，理清篇章結構。此時，學生并不能回答或準確回答以上兩個問題，但通過設問可以引發學生的思考，幫助其形成認知語境，有利于學生對文本的深刻解讀及對作者所表達觀點的準確理解。教師留下懸念，埋下伏筆，可以促使學生帶著疑問走進該文本的閱讀。

（二）應用實踐類活動——深入語篇，豐富主題

應用實踐類活動是在學生的閱讀階段，該階段是學生理解文本、整理和加工信息、構建和內化新知識、積累閱讀經驗、概括主旨的關鍵時期。筆者常常根據主題意義積極創設語境，鼓勵學生通過自主閱讀和合作探究認真解讀文本，理清文本結構，熟悉語篇內容，挖掘語篇內涵，做出分析與判斷，形成正確的人生觀與價值取向。

首先，筆者要求學生快速閱讀，厘清文本的篇章結構：How is this article organized？Can you give supporting ideas.筆者所設置的問題相對比較開放，這樣可以避免模式化的設計對學生思維的固化，有助于學生從整體上把握全文。學生通過快速閱讀，很快能發現該文本的時間點非常多，筆者進而引導學生以時間點為抓手，根據時間順序（chronological order）進行信息的梳理，將奧黛麗·赫本的一生用數軸圖（如圖1）體現出來，幫助學生理清文章的結構。

其次，筆者引導學生仔細閱讀文本，并回答問題：What does“all-time best”mean？Why is Hepburn all-time best？其中，“all-time best”這個詞組的意思是“空前最好的”，第一個問題很簡單，學生很容易獲得字面意思;而“為什么奧黛麗·赫本是空前最好的？”這一問題需要學生高度提煉和歸納。有的學生認為她漂亮;有的學生認為她曾獲獲過奧斯卡獎;有的學生認為是一名人道主義者，等等。筆者并沒有收筆，反而繼續追問：

T： Why is Hepburn all-time best？

S： Because she is a great beauty，a great actress and a great humanitarian.

最后，筆者引導學生小組賞析文本，完成思維導圖。筆者要求學生按照a great beauty， a great actress，a great humanitarian三個板塊來自由設計思維導圖，并提示可以按照因果關系、問題與解決關系、比較與對比關系等進行設計，同時要求學生列出“信號詞”。學生以小組為單位，迅速設計出如下思維導圖（如圖2和圖3）。

語言學習和思維養成密不可分，閱讀教學是發展學生思維能力的重要途徑。思維導圖是一種圖像式的思維工具，它把概念和主題間的邏輯關系利用圖形的方式表達出來。思維導圖的設計旨在幫助學生從形象思維層面掌握語篇的主要內容，內化語言知識，它既為學生搭建了語言支架，也架設了表達臺階。學生通過思維導圖理清文章結構，將概括、推斷出的結論有條理地納入個人認知體系中。此外，學生小組活動可以極大地調動學生的積極性，提高學生的課堂參與度，提升了學生的團結協作能力、表達能力、解決問題能力以及思維能力。

（三）遷移創新類活動——超越語篇，升華主題

超越語篇的遷移創新類活動直接指向語言的遷移運用并要求學生試圖解決生活中的問題，是在更高層次上對語篇進行重新審視，指向學生高階思維的培養，這是學生語言能力向素養轉化的重要階段。基于此，筆者在該環節作了如下設計：

首先，筆者要求學習小組繼續圍繞主題展開討論：What did Colette mean to Hepburn？What event meant most to her？這兩個問題看似簡單，實則又不簡單。通過小組討論，學生能辨析出Colette屬于奧黛麗·赫本一生中最重要的伯樂之一，并很快得出結論：遇上Colette對于奧黛麗·赫本來說最為關鍵。同時，小組討論也出現了不同的聲音：有學生認為奧黛麗·赫本來倫敦是最關鍵的事情，只有來到倫敦，才有機會當上模特，成為演員，去法國表演……。實踐證明，學生思維的廣度與深度在這個沒有固定答案的思考和討論的過程中得以訓練和提升。

其次，筆者要求學生閱讀語篇Chinas All-time Best Charitarian——Tian Jiabing，尋找兩段語篇的共同之處，再次解釋“all-time best”的內涵，并思考什么樣的人可以成為all-time best。教師新提供的拓展語篇與學生剛閱讀的語篇主題語境一致，都是屬于人與社會中的人物傳記，學生很快發現兩個主人公的共同之處：奧黛麗·赫本女士與田家炳先生都是偉大的慈善家，都是“all-time best”;作者都是按照時間順序來寫的，文中的主人公都為人類做出了不平凡的貢獻。通過對相似語篇的分析、比較、整合，學生能理解“all-time best”的真正內涵，加深其對語境和語篇的理解，促進其語言能力、文化意識、思維品質和學習能力的全面提升。

最后，筆者引導學生根據自己對文本的理解，用自己的語言對文本進行簡寫。學生在理解文本的基礎上，根據篇章結構對文章的關鍵信息進行深刻理解，發展其概括歸納能力及思維能力。同時，讀寫結合是學生學習能力的遷移，可以促進其思維品質的發展。

三、基于英語學習活動觀的主題閱讀教學建議

近幾年，筆者在英語閱讀教學中努力落實發展學生的英語學科素養發展，圍繞主題語境在學習理解類、應用實踐類和遷移創新類等各類活動中，開展基于語篇、深入語篇和超越語篇的各類思維活動以及滲透與挖掘文化意識的活動，提高了教學效率。教師在基于英語學習活動觀進行主題閱讀教學時，在以下四個方面要特別注意：

第一，要區分話題與主題，切不可將主題閱讀一直停留在話題談論的原始知識層面上。

第二，要平衡好三個不同層次的活動，因為這三個層次的活動分別指向不同的學習目標。尤其是遷移創新類活動直接指向學生語言的遷移運用，該階段是培養學生的高階思維的關鍵時期，而許多課堂教學很少涉及這一層面活動，這也凸顯了當前英語教學在培養學生思維能力方面的缺陷。

第三，學習活動的設計必須指向主題意義的探究。主題意義的探究是一個循序漸進的過程，不僅要符合學生認知水平，還要考慮如何引導學生由淺入深、由表及里地展開對主題意義的理解和表達。

第四，學習活動的終極目標應指向學生學科核心素養的發展。教師在設計不同層次的學習活動時，要重點關注活動目標，即通過該活動，是否可以提升學生的語言能力、學習能力、思維品質及文化意識。教師還要樹立清晰的目標意識，這樣可以有效發展學生的學科核心素養。

總之，在學習活動設計上，英語教師要基于口語和書面語所提供的主題閱讀語境，通過獲取與梳理、概括與整合、實踐與內化、分析與評價、遷移與創新等一系列相互關聯的學習活動和多種互動交流方式來引導學生獲取信息、梳理整合、闡釋評價主題意義，建構新知識，感知和比較文化異同。所以，廣大英語教師在實施閱讀教學時，要充分樹立英語活動觀理念，設計豐富多彩的英語學習活動，在學習理解類活動中引導學生基于語篇獲取信息，感知語言內涵;在應用實踐類活動中引導學生深入語篇，內化所學知識和技能;在遷移創新類活動中引導學生超越語篇，運用所學知識創造性地解決生活中的問題，以促使學生英語學科核心素養的全面發展。

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（責任編輯：孫麗英）