職業教育教材建設的關鍵障礙、突破思路及實踐路徑

[摘要]近年來我國成立了國家教材委員會，專設國家職業教育教材研究基地，可見教材建設舉足輕重。目前職業教育教材建設仍存在碎片化思維嚴重、系統化思維缺失和項目式行動推進困難等關鍵障礙。學科建設是突破這些關鍵障礙的有效方法，具體策略包括形成以“理論—實踐”和“與人接觸—與事接觸”兩維度的理論思維空間，提煉“理念”“設計”“研究”“開發”“使用”“管理”六個核心范疇，形成與之對應的六門核心課程及核心內容作為知識體系，設立獨特的學科建制，最終建立職業教育一般教材學。

[關鍵詞]職業教育教材;碎片化思維;教材建設;教科書;知識體系;學科建設

[作者簡介]賓恩林（1990- ），男，廣西桂林人，華東師范大學教育學部職業教育與成人教育研究所、國家教材建設重點研究基地華東師范大學職業教育教材建設和管理政策研究基地在讀博士。（上海? 200062）

[基金項目]本文系2019年度教材建設研究教育部規劃項目“我國職業教育教材現狀分析及教材呈現方式創新研究”（項目編號：2019GH-ZD-ZJ-Y-01，項目主持人：徐國慶）和2019年華東師范大學教育學部研究生優秀學位論文培育資助項目（博士）（項目編號：2019B11，項目主持人：賓恩林）的階段性研究成果。

[中圖分類號]G714? ? [文獻標識碼]A? ? [文章編號]1004-3985（2020）18-0089-08

職業教育教材建設的教育意義舉足輕重。近年來，我國成立了國家教材委員會，專設了國家職業教育教材研究基地。2019年底，教育部印發了《職業院校教材管理辦法》，從國家層面規范了職業院校教材建設與管理，旨在提高職業教育教材建設的科學化、規范化水平。但是，學校中數以億計的師生日復一日使用教材，卻缺乏專門研究教材的系統學術領域，教育學研究重點是否偏離了方向？深入教材建設底層思維的學科化路徑探索勢在必行。雖然在20世紀末就有學者提出職業教育教材建設的制度、管理和機制等探索，但其后教材行動主要采取項目化的推動方式，教材建設中較為隱蔽的碎片化思維始終未得到揭示，教材的研究領域和實踐操作難以形成系統化的教育效力。因此，我們試圖承接20世紀末專業課教材建設的學科化探索，以學科路徑整合教材建設的碎片化思維，這也符合我國職業教育以大改革促發展、破瓶頸的現實要求。

一、職業教育教材建設的關鍵障礙

教材建設問題關鍵在教材內容。所有的教材理論研究、管理實踐和開發實踐都必須服務于產生和使用優質教材內容這個大系統。職業教育教材建設瓶頸并非局部問題，要從局部關注轉向整體認知，破解理論研究、管理實踐與開發實踐相互整合的關鍵障礙。

（一）碎片化思維嚴重

經過幾十年的職業教育教材研究和實踐，我們已積累了豐富的教材科目經驗，也嘗試過許多項目與制度的推動行動，但唯獨缺乏對教材建設的思維反省。從這個角度看，我們深刻地認識到碎片化思維是教材建設的關鍵障礙。職業教育教材建設的碎片化思維是指職業教育教材建設缺乏系統思考，沒有聯系關鍵要素來整體考慮的行動理念。它重視某種局部要素的開發，忽視要素之間的聯系，其后果是教材理論和教材實踐內部及其關聯的碎片化，難以形成教材的思想和行動體系。

職業教育教材雖是多元化對象，難以抽象、歸納和總結一般規律，但未必完全不可能。職業教育教材學科化實踐探索早已有之，旨在破解教材建設的碎片化。20世紀后半葉，有系列職業教育教材建設的驅動政策，初步萌發構建教材學的呼聲，后續在重視課程結構而忽視課程內容的課程改革熱潮中迅速被遺忘。例如，20世紀80年代以李嘉瑤為首的一批教材研究專家，梳理了中學、小學、中專和高等教育的專業課教材發展歷史，專門以《教材建設淺論》和《教材學概要》表述并實踐了教材學的設想，試圖通過系統化思維來糾正專業課教材只關注局部的做法，但并未成功，因為當時職業教育“學術化”問題相對于“碎片化”問題更加突出。但是，隨著職業教育課程的職業能力本位改革，碎片化思維逐漸凸顯。

職業教育教學內容主要關注的是職業能力，其活動組織形式的實踐特點，要求打散原有的學科課程結構。21世紀初，為了體現課程的能力本位要求，基于“項目課程”和“工作過程系統化”兩種主流改革思維，依次把“教學載體”“教學過程”要素滲透到課程結構設計。原有的背離教學邏輯、脫離工作過程的教材設計被批評為“學術化”，并遭到排斥。改革后的教材從重視學科知識轉向關注學生的職業能力和就業能力，并且把指向職業能力作為必備特色。改革課程結構無疑是進步的舉動，問題是若不關注課程內容，就會忽視教材內容結構，甚至認為只要形成課程“目標—內容—組織—評價”結構，教材產生是自然過程，這是教材建設產生碎片化思想的根源。在教材行動中，各地區和各學校缺乏協調管理，該問題的負面效應進一步擴大，教材碎片化問題更加嚴重。

近十多年來的改革，職業教育主要關注專業課程內容結構，長期忽視教材內容結構，未把課程改革成果落實到教材層面，甚至主要關注課程結構改革。但是，課程結構改革并未把課程內容作為關鍵對象，更加不會涉及作為教材內容的知識結構改革。迄今已有職業教育課程專家進行反省，意識到要開發作為課程內容的技術知識，這對“雙高計劃”背景下高職教育發展至關重要。

（二）系統化思考缺失

缺乏系統化思考，教材難以明確各層次和各類別的不同問題。就層次而言，容易混淆一般性理論與專業性理論;就類別而言，容易混淆理論與實踐、設計與開發的內涵。

教材理論在抽象程度上有一般和特殊的區別，碎片化思維完全忽視這一點。一些教材設計者直接用課程內容理念指導具體科目教材內容的建設，這是寬泛的教材理論指導，難以形成教材規范技術。教材畢竟僅是課程內容的某一核心部分，課程內容還包括不同教材的知識整合與結構設計。盡管哲學家康德證明人類具有一般性思維結構，但教材建設畢竟是具體專業情景下的產物。比如，汽車維修與酒店服務的知識性質差異巨大，前者注重操作工具對象的經驗性知識，后者注重面對服務對象操控情緒，其知識體系的巨大差異可管中窺豹。

教材理念、設計和開發的每個環節，都是極為復雜的系統，各系統只有對接起來才能最終形成符合預期的高質量教材內容。理念不代表設計，許多教材的前言部分紛紛表明其“職業能力導向”的先進理念，但內容只是以“項目”替代“章節”這種字眼的變化，并未涉及知識結構的重構。教材理念要落實為教材設計仍需要經過能力轉化、知識轉化和符號轉化的過程。人們常誤以為，厘清理念和課程標準，教材建設就是程序化按部就班的結果。但教材開發實踐表明，教材的成品內容與教材開發的初衷有差距，開發過程更是煩瑣的系統工程。從某種意義上看，教材理念與教材設計只為教材開發提供方向指引，具體實踐過程中仍需要豐富的路徑技術理論做支撐。如若教材理念與教材設計缺失，便會成為盲目的資料堆積。

（三）項目式行動推進困難

系統化思考只有落實為行動，教材建設質量才能得到保障。20世紀80年代，人們對教材缺乏系統化規律的研究痛下決心，“無論如何，今后的教材建設一定要力求按其本身客觀規律辦事，再也不要盲目折騰了”①，并因此提出要同步推進管理工作與研究工作的“兩只手”模式，該模式迄今在教材管理政策中有所體現，但當前項目化推進仍然存在弊端。

項目式教材建設難以形成穩定的教材研究隊伍。教材建設包括教材內容建設和教材結構建設兩個方面，也涉及教材建設“從無到有”“從有到精”的兩個過程，具體包括企業專家“從無到有”對教材內容的整理、教材專家對知識內容的再開發、任課教師和專業領導對教材結構的“從有到精”的教學化處理、課程專家對教材整體在專業層面的布局。每個步驟都是復雜的專業行為，需要專業穩定的教材研究隊伍。但是，項目式教材建設難以匯聚系統的教材研究隊伍，難以滿足項目式教材建設要求。

項目式教材建設難以開發系統的教材知識體系。知識開發是教材建設的奠基性工作。職業教育教材知識體系的開發需要持續積累，短期的學校教材開發項目乃至校企合作項目，難以開發出完整、清晰、優質的教材。傳統教材的更新周期要5～10年，即便在當前活頁式教材開發模式下，要保障質量也需至少兩年，這仍未包括專業層面的教材知識體系的整理工作。當前通常為1～2年的教材項目周期，難以構建職業教育教材專業知識體系。

項目式教材建設難以形成穩定的教材管理系統。當前，職業教育教材“管理—開發—使用”結構分離，教材管理碎片化，這不利于教材建設事業的發展。教材建設是煩瑣且復雜的知識整理工作，也是充滿精神壓力且具有難度的集體智力工作，只有進行系統化管理，才能保障教材建設質量。當前有管理無開發，或者有開發無使用的兩大突出問題，就是系統思維缺失的產物。前者是因為管理停留在科層領導的“人”層面，后者體現在市場規制與自由開發的不合理安排，教材知識難以落到教學實踐。這些問題的根本原因是項目式教材建設的行動過于碎片化，缺乏系統性。項目式管理是傳統上注重人的意識和意愿的科層行政管理模式，難以形成穩定的管理體系，應當轉向對“事”的系統性管理，即針對具體教材建設事務，開展系統的方向性和技術性管理，這需要教材學知識的研究和支撐。

二、職業教育教材建設的突破思路

要突破職業教育教材建設的關鍵障礙，應形成學科式的結構化思考方式。學科所匯聚的知識體系會使教材建設的思維結構化、系統化。“作為客觀事物，教材有其自身的規律性，不管人們認知與否，規律都是始終存在的，并發揮著作用。”②自從20世紀末提出教材學建設的社會需要及其重要意義之后，我國職業教育教材研究整體正處于學科化建設的起步階段，教材結構理論研究和教材科學概念、框架逐步得到總結。職業教育教材研究亟待探討學科建設的思維突破意義及其支撐條件。

（一）學科建設具備整合碎片化思維的意義

學科建設對教材建設最為重要的認識論意義是形成學科思維，該思維是一種結構縝密且目光長遠的主動思考方式。它能從根本上轉變教材建設受限于惰性思維的被動行動，也能奠定知識系統化的基礎，更能推動教材建設形成學理框架而使其理論與實踐具備制度化融合前提。

首先，學科建設能夠轉變教材建設的惰性思考，促進形成主動的結構化思維方式。以往的職業教育教材研究者以教材研究對象的多樣性和實踐性特征為根據，斷定其難以形成一般性的理論知識，也不會思考教材核心范疇之間的關聯及一般規律，而是直接引用課程論、心理學、編輯學和語言學理論。教材建設難以形成主動的結構化思維方式，甚至教材建設僅聚焦于單一科目內容，這是教材建設思維惰性的體現，使注意力轉移到關注整個專業知識體系需要巨大的思維激情。實際上，任何學科建設都需要構建理論命題的解釋系統來處理或多或少的對象，職業教育教材也不例外。它雖具有相對復雜多樣和情境易變的研究對象，并非因此就不能形成理論。只不過，發現一般性規律和原理更為困難，需要經過大量思辨與實證。實際上，國外已有豐富的系統教材研究，也有許多教材指導的著作，甚至有指導學生閱讀教材的專著。只有在學科建設的壓力下，才能促進教材建設形成主動的結構化思維方式。

其次，學科建設能使教材建材獲得原則依據，教材建設因此可建立知識系統化的基礎。碎片化思維在很大程度上起源于職業教育領域起初對學科知識“剪刀+漿糊”的編撰習慣，即直接打碎學科知識獲得職業教育知識原料。問題是，在解構原有知識學科邏輯時，卻并未對職業邏輯進行再構，因為缺乏一般性教材內容整合的教材學知識。雖解決了學問化問題，卻加劇了碎片化問題。教材建設的學科化強調應具備學術研究價值，重視教材知識的系統研究與縝密開發，形成高質量的教材學科知識和教材技術規范知識，這是教材內容系統化的基礎。例如，若缺失“要從簡單到復雜”“切記不能重復”這類基礎性技術規范知識，教材設計就會缺乏清晰的邏輯主線，教材內容就會“無節制”地重復。雖然教材建設者號稱為了服務學生學習而“重復”設計內容，但這是教材設計對教學設計的“僭越”，教學方法的過度滲透會導致教材內容碎片化。缺乏教材學的學科知識與技術規范，就難以獲得教學法滲透教材何種程度、何種范圍的理論依據。教材學知識需要在“具體—抽象”層次上明確研究對象，再選定某個層次劃定概念范疇，形成命題體系。這是術語學、邏輯學和語言學研究后適用于所有學科的一般性結論。這些概念及命題的歸納和研究，只有在建構學科的前提下才能系統討論。缺乏完整的概念與命題體系的教材學，幾乎難以實現職業教育教材知識的系統化。

最后，學科建設有利于推動教材建設形成完善的學理框架，促進教材建設理論與實踐長久性制度化融合。職業教育課程與教材領域學者一貫致力于教材知識整理與教材管理策略的研究。學科建設當然有賴于專業知識的積累，但同時整體框架思考也是重要性工作。專業知識積累到一定程度，整體框架日益清晰并逐步與專業知識匹配起來，學科建設就可能成為現實。例如，教育學起源于學校經驗和知識的積累，以及夸美紐斯對教育框架的思考、赫爾巴特對科學教育學步驟的整理;社會學起源于社會經驗積累，以及韋伯所建構的“文化決定”模型、涂爾干所建構的“分工決定”模型、馬克思所建構的“生產力—生產關系”的互動模型，缺乏這些模型的開創與敘述，社會學難以建立起來。教材學與之類似，一方面要積累知識和經驗，另一方面要構建理論框架，這是理論與實踐互相融合的前提。長期的學科建設，會推動教材建設以理論與實踐結合的制度化發展，取代以往攻其一面的“項目式”推進方式，逐步形成教材建設的文化制度依賴，并產生科學的教材系統管理手段。

（二）學科建設具備基本的知識基礎

沒有千古不變的學科。教材學科獨立的基礎是知識體系，而這些知識體系需要有志于該門學問的學者基于知識基礎整理出來，并非自發形成。正如術語學在奧地利學者的引領下建立一般，這是比教材學更為細致的學科，研究對象僅為概念和命題。從某種意義上看，所有學科都起源于哲學，當知識復雜化、具備知識基礎并且社會需要時，就應當構思出新的學科。職業教育教材學恰恰處于這種狀態。

學科分化的前提是知識復雜化。現代的地理、物理、化學和生物等都屬于兩千多年前亞里士多德的自然哲學。隨著科學知識積累與復雜化，僅是生物學的分類研究，就足以使當時最具智慧者即使付出終身努力，也難以覆蓋所有內容。社會學內容也是如此。孔德開始創立社會學時，經濟學、心理學、人類學都處于朦朧整體狀態，他按照“物理結構—化學結構—生物結構—社會結構”的脈絡，從自然科學中分化出社會學。直到心理學實驗研究發現更多更復雜的心理學現象與知識，經濟學發現更多經濟規律、事實與知識，各門學科才相繼獨立出來。

職業教育教材研究已經具備知識復雜化的基礎。教育學是200多年前從哲學中獨立出來的，原因是學校教育與家庭教育逐步普及，人們有了足夠的學校教育和學校教學事實，也歸納了系列規律與知識，具備了知識系統化的基礎條件。教材研究不僅具有教育學知識的豐厚基礎，并且我國已積累了豐富的工作任務與職業能力分析內容、專業教學標準、人才培養方案、教材案例和教學案例等。這些載體承載著大量知識，是構建中國特色職業教育教材學的基礎。

從橫向內容的獨立性來看，教材研究具有特殊性，其知識體系有獨立的必要。以往教材問題的解決辦法并未與課程研究分離，常處于課程規劃層面的某個子內容，未深入教材的知識開發，也未關注教材的信息呈現方式。雖然教材內容組織方法從知識紐帶轉向職業能力支撐發生了很大變化，但教材內容并未發生明顯變化。華東師范大學徐國慶教授在總結職業教育教材問題時表示：“職業作為教材內容組織的核心紐帶被廣泛應用到教材開發中，但教材內容沒有實質性變化。”③教材研究并不等同于課程內容研究，因為多年來課程改革取得了一定的成效，但教材狀況長期難以得到改善。

正如化學與物理的研究對象，從宏觀上看都是物質，但其研究對象從簡單粒子到復雜化合物之間，具有難以逾越的鴻溝，因此這兩種研究便成為兩類學科。教材研究與課程研究也是如此。能力結構與知識結構層面的研究，相比知識內部命題結構與概念結構的研究，也有難以逾越的鴻溝。將“能利用維修手冊查閱發動機的規格及參數”這條看似簡單的新能源汽車專業的職業能力，以概念結構與命題結構呈現在教材中，是再次創新的過程，展開該職業能力所涉及的核心概念與關鍵命題以形成教材的一課內容，需要開發新知識、補充具體內容。其中，既能選擇某種理論命題，也能選擇某種實踐命題，既可以選擇實踐功能結構范疇的概念結構，也可以選擇內容結構范疇的概念結構。

（三）學科建設具備基本的建制基礎

職業教育教材已具備了發展學科的建制基礎，即具備基本的實體建制、管理建制和網絡建制。

對于實體建制。從實體人才培養單位看，目前國家職業教育教材研究基地設立在國內著名教育類“雙一流”高校，具有獨立的行政財務運行權限，并具備博士生招生能力和指標配額;從知識交流平臺看，職業教育類核心期刊逐步關注教材研究領域，雖未深入教材內容與教材結構的具體層面，但已具備了溝通學術成果與實踐經驗的平臺基礎;從后續政策支撐看，《職業院校教材管理辦法》進一步提出了建設教材管理和研究的平臺，這為教材學建設提供了實體生存基礎。

對于管理建制。當前我國“教材委員會—教育部教材局—大學科研機構—高職院校”的管理建制模式，有利于形成“政府管理部門—大學科研單位—職業院校—企業”的行動協調體系。《職業院校教材管理辦法》的出臺更是進一步提升了教材管理建制系統的組織和協調功能。

對于網絡建制。隨著國家職業教育教材研究基地工作的推進，第一屆教材學術會議的開展，許多高校與職業院校紛紛加入教材研究網絡，構建了全國性的教材數據平臺。設立職業教育研究所的高校和相關高職院校，表現出強烈加入該研究網絡的意愿，這為門類眾多、內容復雜和特色差異大的職業教育教材研究提供了網絡聯系平臺。

三、職業教育教材建設的實踐路徑

突破碎片化思維、貫徹學科化思路的重點，是在具體實踐過程中建立職業教育教材學。職業教育教材專業內容多元、差異巨大，傳統上被分為“理論課”“實驗課”“選修課”教材。這是針對教材知識內容性質的劃分，無法支撐構建職業教育教材學。“要想建設出高質量教材，就必須對它的一般規律進行全面、系統的研究。”④一般教材學的“一般性”表示，它雖是具有職業教育類型特征的領域學科，但相比其下分科更為具體的職業教育專業教材學又具有一般性。

[注釋]

①李嘉瑤.教材學概要[M].西安：西北工業大學出版社，1989：1.

②④李樹剛，王藝榮，李振輝.職業技術教育教材研究[M].沈陽：遼寧大學出版社，2003：55，55.

③徐國慶.職業院校專業課教材建設要充分發揮企業專家作用[EB/OL].（2020-01-09）[2020-07-21].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/moe_2082/zl_2020n/2020_zl02/202001/t20200109_41

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