校本課程教學評價的實踐研究

摘要：校本課程教學評價的目的主要在于使師生及時、準確地獲取反饋信息，進而改進教學，保證課程目標有效達成，促進學生個性發展。當前校本課程教學評價存在評價隨意性較大、有序性不夠、差異性缺乏、科學性不足等問題。校本課程教學評價應突出主體取向、情境取向、開放取向、成果取向的特征，凸顯教師主體地位，進行評價頂層設計，關注學生學習過程，建立評價反饋體系。

關鍵詞：校本課程;教學評價;評價設計

中圖分類號：G423.04 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2020）09B-0004-05

2001年教育部頒布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》規定：“為保障和促進課程適應不同地區、學校、學生的要求，實行國家、地方和學校三級課程管理?！边@標志著我國基礎教育課程改革的方向從原來單一的國家課程模式轉變為國家、地方和學校三級課程模式[1]。近十多年來，各地各校開發了大量校本課程，豐富了學校課程形態。但筆者在多年的調研中發現，很多學校校本課程實施不理想，尤其是校本課程教學評價環節存在的問題較多。本文就當前校本課程教學評價存在的問題進行梳理，結合校本課程教學評價的實踐，探究提高校本課程教學評價有效性的策略。

一、當前校本課程教學評價存在的問題

（一）校本課程教學評價隨意性較大

筆者在多年的教學實踐中發現，大多數校本課程的開設是基于教師個人的愛好和專長，開課前對課程的價值取向缺乏論證，也沒有對課程方案、課程內容、課程評價等進行系統規劃。課程結束后，對學生的學習評價比較簡單、隨意，很多時候教師只是按照上課考勤、個人印象給學生打分;有時候甚至對學生都沒有印象，只是給學生“盲打”一個分數。究其原因，主要是由于教師對評價內涵缺乏正確的理解。評價不僅包括對學習目標實現程度的判斷，還包括對學生學習狀態、學習過程等的描述。評價要以目標為導向，密切聯系學生的學習過程、內容、任務，但是學習目標不等于學習任務。有些教師把評價片面理解為學生學習預期效果的實現程度，以不同的學習任務代替學習目標，忽視階段性評價，甚至以評選結果代替評價結果，這些都是不對的。在評價過程中，我們只有強化對評價目標、任務、內容的認識，才能準確開展評價并發揮其功能。

（二）校本課程教學評價操作性不強

近年來，課改進入深化階段。校本課程開發也從當初的規范開發流程、增加課程數量進入課程質量提升、重視課程促進學生發展的實際價值的階段[2]。但當前的中、高考仍是高利害評價，校本課程在中、高考科目面前顯得微不足道，受到的重視不夠，教學評價有時不能按計劃有序進行。另外，學生間的互評也缺乏真實性，經常會出現“同情分”“友情分”的現象，不能反映學生真實的水平。造成這種現象的原因主要是，校本課程教學評價的操作性不強，教師在校本課程設計中缺乏評價意識，導致評價指標出現了內容重復交叉、維度不全面、針對性不強、權重賦予不科學、僅有結果描述而無操作要求等弊病。

（三）校本課程教學評價差異性缺乏

通過對多個學校校本課程教學評價結果進行統計，我們發現，很多學校校本課程教學評價結果缺少差異，無法體現出不同學生學習的個性特點。經過多次訪談我們發現，造成評價同質化的原因主要是教師在進行評價時，對評價實質指向的把握不準確。只是單向地將個人經驗與簡單的學情分析納入目標制定過程中，缺乏對學生素養要求、個體發展水平與實現途徑以及校本課程與學科課程的銜接等的綜合考慮，沒有從學生的差異性和課程的匹配性出發，科學設計評價指標，描述學生的學習過程并評價學習結果。此外，部分教師在評價時只關注學生的知識學習結果，對學生的知識建構過程、非智力因素在學習中的作用等關注不夠，無法發揮校本課程綜合性的育人價值，導致評價設計一般化，難以通過評價激發學生的學習積極性。

（四）校本課程教學評價科學性不足

校本課程教學評價大多參照國家課程的評價模式，對量化評價關注過多，忽視了質性評價，忽視了根據學生自身的參照標準進行評價，對學生綜合素質的發展重視程度不夠[3]。大多數學校現行的校本課程教學評價方案基本上是“一刀切”，難以調動學生的學習積極性，難以發現學生在學習過程中的才能和個性，尤其缺乏學生在校本課程學習中組織能力、表達能力、實踐能力的評價。在眾多評價主體中，教師對校本課程實施的真實效果及其調整方向是最清楚的，但由于學校、相關部門缺乏監管，造成教師的評價主體地位難以得到保證[4]，導致教師在評價中無法充分發揮其主體作用。由此，校本課程教學評價信度差、效度低的現象十分普遍，難以發揮校本課程教學評價的激勵功能，評價過程也很難做到客觀、公正。

二、校本課程教學評價的主要特征

（一）主體取向

校本課程教學評價中，學生是學習主體和評價主體的統一，表現在學生的發展性、主動性、差異性方面。主體取向的評價在本質上受解放理性所支配[5]。評價過程實際上是一種以尊重差異、體現價值多元、關注學生自身實際需要為前提的參與、交流、協商的過程。在這個過程中，要以學生發展的內生動力為評價的著眼點，以引導學生挖掘潛能、開拓創新、提升綜合素質為評價的價值取向，以關注學生認知因素與非認知因素的發展為評價的核心要義，以滿足學生素養發展需求、體現學校的自主建構為評價的目標。

（二）情境取向

校本課程是以學校特定學生群體為對象而開發的，課程內容符合學生實際，貼近現實生活。因此，其評價具有較強的情境取向，引導學生在互動、交流、體驗中進行探究性學習。評價關注現實情境，強調學習者認知發生方式、學習歷程、情感發展、技能提升的持續反饋。在情境性評價中，強調讓學生通過自我評價明白自己要做什么，把握好自己在校本課程各年級的縱向學習領域的成功。促進課程、教學、學習、評價的融合和相互促進，化解理想性校本課程評價與現實性校本課程評價間的矛盾，使教育目的的應然性與實然性趨于一致[6]。

（三）開放取向

校本課程教學評價的開放取向主要表現為評價主體、取向、內容、方法的多元化。后現代課程觀認為，課程評價將讓位于更為復雜的、多元的、不可預測的系統或網絡[7]。因此，在校本課程教學評價主體的選擇上，除了學生和教師外，課程開發委員會的成員也應被納入其中，以突出校本課程多元化價值取向。評價取向的多元化是指從學生需求、學校實際、教師個性特點出發，測評目標由知識掌握程度轉變為促進學生學習與技能的發展、促進教師的教學改進;根據學生在真實情境中的表現，動態考察學生的學習與社會能力。評價內容的多元化是指評價內容由傳統的課程內容轉變為知識建構、技能提升、問題解決、合作參與等學生素養，并通過學生的實踐及反思，實現學生生活世界與課程內容的統一。評價方法的多元化是指在校本課程教學評價中，根據評價內容、評價對象的不同，靈活選用訪談、問卷、調查、測驗、檔案袋等多種評價方法。對教師的評價宜采用問卷調查或座談的方法，還可以采用教師自評、同伴互評、專家評價相結合的方式;對學生的評價可以是實踐操作、紙筆測驗、撰寫調查報告等方式，也可以組織學生自評、互評，實現形成性評價與終結性評價的統一。

（四）成果取向

校本課程以生為本，課程評價需與成果相結合，以此來表征學生的實際獲得，發展學生做出選擇和自我激勵的能力。呈現的成果可以是文本形式的心得體會、總結報告、日志，也可以是操作、實踐過程中的音視頻材料，還可以是個人或小組開發的各種學習資源。學生可以以報告會的形式總結交流學習成果，實現成果內化與推廣，豐富校本課程教學資源庫。

三、校本課程教學評價的改進策略

（一）加強培訓指導，凸顯教師主體地位

在校本課程確定目標、選擇和組織內容、實施教學與評價、反饋與改進等環節，教師都是直接參與者，是評價最重要的主體。只有明確了教師在校本課程整個生命周期的主體地位，才能促進教師積極參與到校本課程教學評價中去，保證評價質量。因此，學校應關注教師的專業需求，積極開展校本培訓，組建以教師為主體的校本課程教學評價團隊，發揮團隊的優勢，積極開展評價活動，依托校內外資源提升教師的評價能力。能力提升不是一蹴而就的，需要經過時間的淬煉，筆者所在學校在多年的實踐中總結出了行之有效的教師校本課程教學評價能力培訓模式（如圖1）。

在整個培訓過程中，教科室發揮指導作用。首先，教科室給各教研組發放培訓資料，組織教師進行集中學習，明確校本課程的開發流程及注意事項;其次，以學生發展需求為依據，根據學校辦學特色、學生實際組織課程內容，并進行校本課程評價的管理與標準建設;再次，教師進行選材、授課、評價，這反過來又促進了教師專業能力的提升;最后，教科室在調研的基礎上總結本校校本課程經驗，形成典型案例，并在縣域內推廣應用。

（二）回歸育人本位，進行評價頂層設計

新課程倡導“立足過程、注重發展”的評價理念。因此，在進行校本課程教學評價設計時，要通過自評、互評、教師評、家長評等方式，給予學生全面、個性化的評價，以多渠道的反饋信息促進被評價者的發展[8]。在課程開始時，通過評估學情，教師可以兼顧學生的個性發展;課程進行中，評價可以幫助教師監測學情，為后續的學習提供導引;課程結束后，評價學生對課程內容的理解和掌握情況，并對師生的教與學提供反饋，將終結性評價與形成性評價有機結合，把教師、學生、校本課程和學校發展變為評價的組成部分。為適應學生發展多樣化的需求，我們在進行校本課程教學評價時，借鑒了成果導向教育理念（outcomes-based education，OBE）設計了校本課程教學評價時間線（如圖2）及校本課程教學效率評價量表（學生自評表、教師自評互評表、專家評價表），包括學生學業評價體系和課程評估體系[9]。

圖2中，學生群體分析以學生性格、體質、學情等的分析為主，保障校本課程開發的可行性和有效性，滿足學生的課程需求;學生家庭群體分析以家長教育理念、住宿兒童比例、家庭教育資源分析為主，保障家校形成教育合力;社會人才需求分析以教育方針解讀、滿足社會對學生的需求為主，保障校本課程促進學生全面發展的核心目標的實現。

（三）豐富評價手段，關注學生學習過程

教學中，授課教師通過建立校本課程任務檔案袋，詳細記錄學生學習的點滴，引導師生、家長從追求學生的學習結果向關注學生的學習過程轉變。我校的校本課程教學評價由校本課程教學常規評價和鼓勵性評價兩部分構成。常規評價以師評、生評、小組評、自我評為主，關注學生的學習過程;鼓勵性評價不設上限，主要以發現學生的個性特長為主，通過設置課堂獎勵機制，對校本課程學習過程中表現優異的個人和小組給予獎勵，激發學生的學習積極性。為激發學生對校本課程的學習興趣，營造相互學習、共同提高的學習氛圍，引導學生養成好的學習習慣，充分發揮評價的作用，我校把班內評選出的校本課程優秀作業集中到指定地點，并組織學生參觀。展評活動結束后，各班安排時間組織觀后交流。通過展評，促進了學生的反思，提高了他們對校本課程的重視程度，促進了校本課程教學質量的提高。

（四）推動教學改革，建立評價反饋體系

從評價與教學相互促進的角度，結合校本課程的開發理念和建設原則，在借鑒斯塔弗爾比姆的CIPP評價模式的基礎上，把校本課程的開發過程劃分為背景評價和輸入評價，將課程實施過程和評價過程劃分為過程評價和結果評價，開發了校本課程教學評價反饋體系（如圖3）。

首先，明確校本課程教學評價理念，確定評價目標，為后續評價的開展打下基礎;其次，基于《中國學生發展核心素養》，明確校本課程教學評價要素，并分別賦分;再次，對學生在校本課程學習中的表現進行迭代式動態評價;最后，通過反饋校本課程教學評價過程，并根據評價結果對評價量表和課程內容進行修訂。通過創設校本課程教學評價反饋體系，以評價為源泉和動力，來引導和推動校本課程教學的改革，以適應教育未來的發展趨勢。

參考文獻：

[1]彭暉.依托鄉土文化開發語文校本課程[J].江西教育科研， 2005（6）：45.

[2]黃曉玲.校本課程學習評價的現狀、特點、問題及改進[J].教學與管理， 2020（6）：67.

[3]傅欣.校本課程評價工具開發：問題、理念與實踐[J].教育發展研究， 2014，33（20）：41.

[4]王雯雯.教師參與校本課程評價的價值、困境及對策[J].教學與管理， 2020（6）：19.

[5]鐘啟泉，崔允漷，張華.為了中華民族的復興 為了每一位學生的發展——《基礎教育課程改革綱要（試行）》解讀[M].上海：華東師范大學出版社， 2001：5.

[6]陳玉玲，左曉媛.基于核心素養導向的美國中小學校本課程評價體系研究[J].外國中小學教育， 2018（10）：56.

[7]小威廉姆 ?E. 多爾.后現代課程觀[M].王紅宇，譯.北京：教育科學出版社， 2000：5.

[8]紀方，趙智慧.基于項目學習的學科綜合實踐活動設計[J].北京教育學院學報， 2015，29（5）：69.

[9]任家熠.校本課程開發模式的批判與超越[J].教學與管理， 2020（1）：45.

責任編輯：楊孝如

The Practical Research on the Evaluation of School-based Course Teaching

SHENG Hongbiao

（Gaotai No.2 Middle School， Gaotai 734300， China）

Abstract： The main purpose of school-based curriculum teaching evaluation is to obtain timely and accurate feedback information from teachers and students， so as to improve teaching， promote the development of students' personality， and ensure the achievement of curriculum goals. The current school-based curriculum teaching evaluation has some problems such as arbitrariness， lack of orderliness， lack of difference and lack of scientificity. School-based curriculum teaching evaluation should highlight the characteristics of subject orientation， situation orientation， openness orientation， and achievement orientation， highlight the teacher's dominant position， conduct the top-level design of evaluation， pay attention to student learning process， and establish an evaluation feedback system.

Key words： school-based curriculum; teaching evaluation; evaluation design

本文系甘肅省教育科學“十三五”規劃課題“鄉土文化校本課程的開發與實施研究”（GS[2018]GHB1944）階段性研究成果。

收稿日期：2020-04-08

作者簡介：盛鴻彪，高臺縣第二中學（甘肅高臺，734300）教師，碩士。