把握深度學習過程特點，創新語文素養培養策略

張傳福 唐理秀

摘 要：較之單向度深度學習，全視角深度學習積極探索語文素養培養過程模式的多樣化，其過程模式指向深度學習，也指向深度教學，從而推進語文課堂由單向深度學習向全視角深度學習積極轉變。文章從把握深度學習過程特點、創新語文素養培養模式等方面，探究了全面提高師范生語文素養的策略。

關鍵詞：語文素養;全視角深度學習;深度教學

中圖分類號：G632?文獻標識碼：A?文章編號：2095-624X（2020）29-0093-02

語文素養的提高，即語文知識、語文能力、思維力和創造力、語文學習方法和習慣、良好的個性、健全的人格等多重目標的達成[1]，必然要解決科學培養過程與方法即策略問題。目前，初中起點五年制大專大都采取“2+3”培養模式，前兩年相當于高中階段教育，但與普通高中教育相比，其教學要求、內容和形式都有一定的區別：高中教育指向升學，應試是主宰，是選拔性考試;而?？茖哟蔚膸煼督逃齽t以水平考試為主，注重綜合素質檢測。因此，師范生的學習，在教學過程與教學效果上應該是深度學習與深度教學有機統一的結果。

深度學習的本質就是學生對知識進行的“層進式學習”（對知識內在結構的逐層深化的學習）和“沉浸式學習”（對學習過程的深刻參與和學習投入）。其過程特征是強調學習過程是符號理解、符號解碼到意義建構的逐層深化的認知過程[2] 。而全視角深度學習理論在此基礎上對深度學習有了更全面的認知，認為深度學習既是一個信息加工的過程，也是一個充滿情感、意志、精神、興趣的過程;既是引導學生“解碼—編碼”的理解過程，也是“最終能夠遷移并能夠解決實際生活問題的意義生成的過程”[3]。事實上，真正的深度學習就應該是全視角深度學習。故此，本研究也可表述為：探究深度學習、全視角深度學習對語文素養培養的影響。

一、把握深度學習過程特點，重視在教學活動過程中提升思維品質

（1）提升思維品質既是深度學習的過程特點，也是深度教學的必然要求?！敖獭迸c“學”本質上就是“一體兩面”的學習活動[4];基于深度學習的教與學的關系更是如此。深度學習作為一種主動的、探究式的、理解性的學習，關注高階思維能力的發展，指向三個維度：一是學科及其培養目標;二是深度學習主體;三是活動本身，而活動是學習者的活動——學習過程的深度互動，包括學生與任務的深度互動、學生與教師的深度互動、學生之間的深度互動。課堂上“有答即評”式互動是必要的，但未必都是上策。教師不僅要給學生思考的時間，而且要允許學生發表自己的見解，因為關注學生學習的過程和思路方法的形成過程比答案本身更重要，因為這一過程是內隱的思維顯性化的過程[5]。顯然，基于提升思維品質的深度學習，關鍵在于“學習過程的深度互動”。

（2）深度學習是“解碼—編碼”的理解過程，也是“文化浸潤”的過程。李鎮西執教的《荷塘月色》[6]，在導讀（明確單元教學目標）、初讀（整體感知）、品讀（揣摩語言）和研讀（思維訓練）的過程中把文本細讀落到實處，引導學生于深微處體悟作者真情實感，很好地把握課程標準對提升學生語文能力目標的要求，既體現了“解碼—編碼”的理解過程，又體現了步入文章世界和接受文化浸潤的過程特點。過去高中語文課本里的《采蓮賦》將采蓮人描寫是刪除了的，執教者有意拋出一個高質量問題：“你們覺得該不該刪？”引發學生爭論。為激發學生情感，執教者故意說：“我認為原來的教材刪得對！”“因為這一節與全文的中心不太吻合。”通過辯論，學生逐漸明白：作者引用《采蓮賦》，描寫采蓮人熱烈活潑的生活，正是作者因內心的苦悶而產生對自由、快樂的向往的反映，反襯作者對現實生活的失望，凸顯了內心的“不寧靜”。

深度學習“……它既是一個信息加工的過程，同時還是一個充滿情感、意志、精神、興趣的過程……”[7]信然！此一精神交融過程，亦即文化浸潤過程。學生的情感驅動由此產生，深度思辨必然形成。

二、依據語文素養培養綜合性特點，努力開啟深度教學多樣化模式

學生固然是學習的主體，但深度學習是通過深度教學來實現的，或者說，是學習主體憑借“深度教學”的津梁邁向“深度學習”彼岸的。從教的角度來說，最能體現深度教學特點的便是其教學模式和教學方法，因此，創新語文素養培養策略，須從構建合適的模式開始。按照“深度教學”基于價值引領、基于真實情境、基于高質量問題……基于思辨等指向特點，與語文素養“語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創作、文化傳承與理解”[8]的四個維度密切關聯，但前者指向教的“形式”，后者指向學的“內容”，然而，二者都具有綜合性特點?！熬C合性多樣化深度教學模式”應運而生。

（1）構建綜合功能教學模式，用全視角觀照語文素養的培養。語文素養的四個維度在語文素養培養的實踐中是一種綜合體現，故此，教學模式的構建就應該在這四個維度的綜合訓練上下功夫，這是從單向深度學習走向全視角深度學習的基本要求，也是通過深度教學走向深度學習的目的。例如，錢夢龍“以學生為主體，以教師為主導，以訓練為主線”[9]的“三主四式”導讀模式，倪文錦概括的“網絡環境下的課堂教學模式”[10]，都體現了語文素養培養多維度的觀照，體現了從單向度深度學習走向全視角深度學習的趨勢和取向。

運用“網絡環境下的課堂教學模式”開展《邊城》（節選）和《雷雨》（節選）的教學，別有風景。我們采取“觀（視頻）—閱（文本）—析（形象）—辯（釋疑）—練（拓展）”五步教學模式（根據教學需要可運用“變式”），克服了文本不完整性（節選）給學習帶來的局限性，凸顯了語言建構、思維訓練和審美鑒賞等語文素養培養多維目標要求?！坝^”在前比較適用于節選作品的教學，如《邊城》《林教頭風雪山神廟》或《雷雨》這樣的作品;“觀”在后的模式比較適合完整短篇作品的教學，如小說《哦，香雪》等。教師應盡量讓學生第一時間進入文學文本，引導學生在語言積累與建構、語言表達與交流、語言梳理與整合等方面多下功夫，減少影視敘事對小說敘事文本的沖擊，從而比較充分地領略小說敘事語言的魅力。

（2）把握文本文體特征，聚焦思維訓練和情感體驗?！案惺堋治觥C合”過程，是思維訓練過程，也是深度學習過程的內在邏輯。詩歌教學以沉浸式的吟誦為主要形式，注重情感體驗;說理類文本是進行思維訓練的好材料，可以引導學生進行有深度的分析與綜合訓練。徐中玉主編的《大學語文》中的《答司馬諫議書》《諫逐客書》都是用來說理的論說文。引導學生閱讀二文，要體現深度學習與層進式、沉浸式學習的邏輯要求，尤其是在探尋說理的邏輯結構時該怎樣設疑？這是深度教學應該解決的重要問題。

比較文章結構關系對思考教學模式的建構和教學策略的應用很有幫助。上述兩文都比較充分地體現了論說文“引論—本論—結論”的三段論結構，二者引論部分陳述觀點的方式也相同（開門見山），二者的本論部分也大致體現了從基于事實到分析原因的邏輯結構。但二者論證方法不同：前者用“以子之矛攻子之盾”方法進行反駁，后者以擺事實講道理的方式進行論證。盡管論證方法不同，但是文章的邏輯結構相同。這是決定教師設疑的依據，也是文本內容決定教的形式的邏輯要求，忽略這一點就不是深度學習，而是淺表學習。深度學習之“深”須先對文本內容和形式進行深入探究，然后才是教學策略的科學應對。

論說文的學習無疑要聚焦思維訓練，但也要兼及情感體驗。從培養文章語感出發，學習過程以多種形式的閱讀訓練貫穿始終。教學實踐證明，即便是以朗讀帶動分析進而理解文言文，也是可以學得有深度的。因為讀可以更好地體現書信體的語氣味道，更能體會作者的內心情感。為鞏固說理文的文體概念，為學習說理文的寫作打下基礎，一定要在梳理文章結構層次、論證過程和文章分析上下功夫。而品讀書信中說理的情感與帶著情感說理，如同一人帶著聲腔與人論理，聲音是造勢，也是重要的，但語言內在的邏輯力量才是令人折服的根本原因。

實踐表明，開啟全視角深度學習的語文素養培養模式，既要科學把握提升思維品質過程特點，又要創新具體有效的教學方式方法，從思維訓練到情感體驗全視角進入深度學習，才能達到提高語文素養的目的。

[參考文獻]

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[9]錢夢龍.錢夢龍與導讀藝術[M].北京：北京師范大學出版社，2016.

[10]倪文錦.高中語文新課程教學法[M].北京：高等教育出版社，2004：423.

課題項目：懷化市教育科學規劃課題階段性成果（課題批準號：HHS18JK010） 。

作者簡介：張傳福（1961— ），男，湖南溆浦人，高級講師，本科，研究方向：語文教學;

唐理秀（1980— ），女，湖南會同人，一級教師，本科，研究方向：語文教學。