2015—2019年中小學課堂高階問題特征圖譜

王陸 彭玏

[摘? ?要] 課堂提問作為促進師生互動交流的最基本的方法之一，在課堂教學中已經變得越來越重要。文章以課堂中的有效提問為研究對象，采用過程性評價和增值性評價，針對混合型課型和對話型課型，形成了基于課堂教學行為大數據的高階問題特征圖譜。研究發現，2015—2019年期間，無論是混合型課型還是對話型課型，高階問題數量均得到了顯著提升，但目前兩種課型的課堂仍以低階問題為主;混合型課型可以以提高創造性問題數量為課堂提問的改進切入點，而對話型課型可以以提升批判性問題、如何問題和若何問題等高階問題的數量為課堂提問的改進切入點。

[關鍵詞] 課堂教學行為大數據; 課堂提問; 高階問題; 師生互動

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 王陸（1963—），女，北京人。教授，博士，主要從事教育大數據與智能學習支持環境研究。E-mail：wlcnu @263.net。

一、問題的提出

提問并不是什么新鮮事物，事實上最持久的提問模式可以追溯到2300多年前的蘇格拉底和柏拉圖時代，至今提問仍然在學校中被廣泛使用著，為此，有研究者將課堂提問標記為“最有影響力的單一教學行為”[1]。提問是人類思維和社會交往的重要工具，它為人們打開了通往數據、信息、知識和智慧的大門[2]。問題是話語活動和辯證思維的關鍵組成部分。課堂提問作為促進師生互動交流的最基本方法之一，在課堂教學中已經變得越來越重要[3]。利用問題支持與促進學生學習最早是由蘇格拉底提出的，并被柏拉圖奉為不朽，可以說，數百年來提問一直是課堂教學的基石。

教師在提出高階問題、組織材料、引導學生產生理解和探查學生意見等方面的能力是學生學習的重要變量[4]。30多年前的一些研究表明，教師在課堂中的問題通常是程序性的和面向事實的[5];近20年的研究表明，教師平均每小時提問43.6個問題，在教師的整個職業生涯中所提出的問題總數大約為200萬個[6]。最近的一項研究結果表明，20年前發現的提問模式至今仍然普遍存在[7]，雖然教師在課堂中提出了大量的問題，但是問題的類型通常缺乏變化，教師在課堂中提出的典型問題是低水平的記憶性問題，而且教師在課堂中更傾向于提出低認知水平的問題，這一點已在不同層次的學校、不同學科的課堂中被證實[8]。顯然，教師需要學習如何有效提出高階問題的具體策略。

本文以2015—2019年五年間由第一作者主持的38個靠譜COP項目（The Teacher's Online Communities Of Practice，簡稱靠譜COP）在課堂中的有效提問為研究對象，運用過程性評價和增值性評價，形成基于課堂教學行為大數據的高階問題特征圖譜，探尋當前中小學課堂中高階問題與基于問題的師生互動的變化特征，發現當前課堂提問的改進著力點，進一步豐富當前中小學教師改進課堂提問的途徑與方法。

二、文獻綜述

自1900年以來，教師的提問開始受到研究者的關注。前50年的研究側重點是描述和評估教師在課堂上對問題的使用，在接下來的20年中，開發了多種系統觀察和分析方法以客觀地識別教師的提問行為。從1970年左右開始，研究者開始將注意力轉向識別有助于顯著提高學生成績的特定提問行為。作為教學與學習策略的重要組成部分，課堂提問是增加教與學兩方面活動的重要手段，所以課堂提問在教學過程中扮演著重要的角色，它被認為是組織教學、啟發學生思維、提高學生理解力的重要手段。對于課堂提問的重要性，人們已做了較多研究與論述，有效的提問不僅可以幫助學生快速融入課堂活動，而且可以有效提升學習者的學業成就[9-11]。

（一）高階問題與低階問題的界定

如果有一個通用的教學工具，那一定是問題[12]。問題為教師和學生提供了獨特的機會，讓他們參與到富有成效的對話中，并以多種不同的方式思考與回應。

根據布魯姆的教育目標分類，可以將問題劃分為不同的層次：在知識、理解、應用層面引發反應的問題被看作是低階問題或低水平認知問題，而在分析、綜合、評價層面的問題被認為是高階問題或高水平認知問題[13]。據此界定，在靠譜COP項目所采集的教師提問類型中，管理性問題、記憶性問題、推理性問題、為何問題和是何問題均屬于低階問題，而創造性問題、批判性問題、如何問題和若何問題均屬于高階問題。

有研究者指出，近50年來，教師在課堂中提問的模式變化不大，教師課堂提問的頻率一直處于較高水平，教師每天問的問題多達300～400個，平均每天問348個問題[14]。但有許多研究表明，教師提出的問題非常多，卻通常都是在提出大量的低階問題[15-18]。更有研究指出，教師提出的問題的80%都是以記憶為目標的問題，僅有少量的問題能夠促進學生思考，教師通常提出簡單的問題，讓學生完成記憶和復習[19]，而針對應用、分析、綜合或評估思維水平的問題使用頻率要低得多[20]，當前課堂提問的問題類型，除去記憶性問題和管理性問題，其他類型問題的比例在課堂中處于驚人的低水平狀態[6]。坎寧安（Cunningham）的研究發現，課堂上大約只有5%的問題屬于高階問題[21]。王陸和蔡榮嘯的研究發現，課堂中的高階問題與區域性教育發展水平呈現正相關關系，即越是教育發達地區，課堂中的高階問題數量越多[22]。

盡管當前的課程教學理論強烈建議教師應該提出高階問題，即具有開放性、解釋性、評價性、探究性、推理性和綜合性的問題，也特別強調高階問題會對學習者的態度、思維和成就產生重要的影響，在培養學生解決問題和批判性思維能力方面具有重要價值[23-24]，以及可以通過高階問題的解決縮小低成績與高成績學習者之間的差距等[25]，但實踐始終表明，教師在課堂中還是以提出低階問題為主。

由于高階問題在課堂中所占的比例非常小，所以，近年來特別強調提高課堂中的高階認知問題數量。然而作為教師不應該排除在識記、理解或應用層面的低階問題，因為低階問題為學生提供了解決復雜問題的事實信息[26]，學習者只有在了解事實、理解事實、應用事實、剖析事實并重新組織事實以揭示新觀點之后，才能具有創造性思維和批判性思維。因此，教師應該提出更加多樣化的問題，恰當的問題會引起課堂討論并激發學習者對學習主題的興趣，而糟糕的問題會在學習者的頭腦中造成混亂并限制創造性思維[27]。

（二）高階問題與師生互動行為的關系

教師的課堂提問有助于各種教學目標的達成，并為學生參與課堂提供多種機會，高階問題往往具有突出的產出性，有助于教師在學習活動和學生思維之間架起一座橋梁[28-30]，豐富課堂中的師生互動。

1. 高階問題與課型

由于言語行為占所有教學行為的80%左右，因此，課堂言語行為是課堂中最主要的教學行為，也為課堂教學行為的分析提供了充足的樣本[31]。教師言語行為占全體教學行為的比例被定義為教師行為占有率，用Rt表示;教師與學生言語行為的轉換頻率被定義為師生行為轉換率，用Ch表示。運用Rt和Ch值可以確定對話型、混合型、講授型和練習型四種典型的課型。當教師行為占有率超過70%，且師生行為轉換率低于40%時，被定義為講授型課型;當教師行為占有率小于30%，且師生行為轉換率低于40%時，則被定義為練習型課型;當師生行為轉換率高于40%，且教師行為占有率在30%到70%之間，被定義為對話型課型;當師生行為轉換率低于40%，且教師行為占有率在30%到70%之間，被定義為混合型課型[32]。

不同課型中高階問題的數量不同。有研究指出，教師和學生在基于活動的探究型課堂中，即混合型課型中，大概會有71%的時間用于言語交流，其中，有29%的高階問題;而在對話型和講授型課型中，師生的言語交流會在80%以上，但往往只有13%的問題屬于高階問題[33]。由此可見，不同的課型存在著不同數量的高階問題，有研究者進一步指出，教師行為占有率的降低且學生行為占有率的增加，會導致學生成績的提升[34]。

2. 高階問題與師生對話深度

學習被認為是一個知識探索的過程，其中，“任何時候已知的東西都不是靜態的或最終的，而是依賴于持續的對話”[35]，由此，師生的深度對話是一種幫助學生產生自己想法，促進其問題解決能力提升的過程[36]。

課堂中的師生對話深度可以用級數來表示，一級深度指的是教師與學生之間的一問一答;二級深度是指教師與學生之間的兩問兩答，以此類推[32]。師生對話深度反映的是教師課堂提問的問題難度與所任教班級學生認知水平之間的匹配度，即課堂中需要有一定深度的課堂對話，不能全部集中在一問一答的淺層水平。

因為對話的本質是吸引學生充分表達自己的思想和觀點，允許他們思考、解釋和產生新的理解，所以教師要通過高階問題使學生在師生對話中有機會對課堂對話作出有意義的貢獻[37]。有研究結果表明，當教師與學習者共同參與到高階問題的對話交流中，并幫助學生提出問題時，就可以獲得深層次的對話[38]。只有當教師將對話教學原則融入課堂實踐中，才可以超越傳統的僅有淺層對話的IRF（Initiation-Response-Feedback）對話模式[39]。

3. 高階問題與討論后匯報

雖然高階問題和低階問題的結合被認為是一種有效促進課堂討論的方法，但研究表明，大部分教師在大部分時間里都在提出要求學生回憶事實的低階問題，而不能開展基于高階問題的課堂討論[23，40]。而教師需要在課堂中開展不同類型的教學，特別需要教師提出高階問題驅動并開展相應的小組合作學習，以及通過生生之間的討論互動探究和解決問題等[41]。

課堂中討論后的匯報行為意味著課堂中教師提出了更多的高階問題，因為只有在教師提出高階問題后，為了使學生能夠從高階問題中受益，才需要為學生提供產生獨特的、新穎的或富有想象力的想法的時間與空間，為學生創設一種沒有“正確答案”限制的學習氛圍，使學生可以根據需要詳盡闡述，做出不同的聯想，指出影響或進行公開預測等活動[42]。雖然沒有一個最完美的問題可以在任何特定的情況下使用，但教育工作者一致認為，當有效的提問被用于激發討論時，提問才有可能將學生從被動參與者轉為主動的意義建構者[43-44]。

用于課堂討論的問題往往是發散的，而不是趨同于對一個“正確答案”的聚焦。有研究發現，這種發散性問題能夠讓學生參與更高階的信息處理，而不僅僅是對課本內容或教師答案的“回放”[44]，為此，教師必須花時間練習有效的提問和激發學生討論的方法與技術。

（三）研究的縫隙

綜上所述，盡管提問十分重要，但它的有效性取決于教師如何有意識地選擇和設計問題，以達到教學目標[45]。教師的問題應該是分層的，應該從易到難，從封閉問題到開放問題，從低階問題到高階問題[46]。教師提出適當的問題和發展與提問相關的技能是一個需要長期持續改進的過程，因此，改善課堂提問的過程不會一蹴而就[47]。

通過文獻分析發現，目前在面向高階問題提問的研究中，有以下三個方面還存在明顯的研究縫隙：第一，缺乏基于中國中小學課堂情境下的高階問題現狀研究;第二，缺乏基于問題的課堂師生互動現狀研究，目前，聚焦課堂中師生互動的研究基本上都脫離了課堂中的問題情境，而教學是由問題構成的，教學的一切都可以說成是問題的衍生物[48]，問題是教學的邏輯起點，因此，研究問題情境下的師生互動對教學改進具有重要的意義;第三，當前中小學教師改進課堂提問的途徑與方法過于單一，需要從新視角和新方法中探尋新的途徑。

三、數據收集與分析方法

本研究的理論分析框架吸收了史蒂文斯[49]和朗等人[50]關于教師提問行為和模式的早期研究內容，并受到沃爾什和薩特斯[44]最近關于課堂問題與課堂討論的有關研究方法的啟發。

來自38個靠譜COP項目的視頻課例中，經過編碼體系分析后發現：混合型課型占54%、對話型課型占37%、練習型課型占7%、講授型課型僅占2%，這一結果表明，本研究可以聚焦混合型和對話型兩種主要的課型進行討論。

（一）研究對象與樣本

本研究的研究對象是中小學教師課堂提問中的有效問題。所謂有效問題是指教師以疑問句在課堂中面向全班學生提出的并明確要求學生給予回答的言語性問題。本研究共獲得了符合條件的39709個樣本。這些樣本均來自2015—2019年五年間38個靠譜COP項目的1580節混合型課型和對話型課型課例中所提出的有效問題。

（二）數據收集方法

本研究的數據收集采用了線上和線下兩種數據收集方法。線上收集方法指在靠譜COP平臺中由項目研修教師自己上傳視頻錄像后，研究者獲得數據源的方法;線下現場收集方法是指研究者進入研究對象的授課教室，由研究者現場采集而獲得數據源的方法。

（三）研究變量

本研究的研究變量分為問題類型、師生互動方式、課型和時間四個維度，包括17個研究變量。本研究中的問題類型變量用于測量課堂提問中的問題水平，共包括9個變量，其中，高階問題類型包括：創造性問題、批判性問題、如何問題和若何問題4個變量;低階問題類型包括：記憶性問題、管理性問題、推理性問題、是何問題和為何問題5個變量。師生互動方式變量用于反映教師提問后引發的師生互動特征，共6個變量，包括：討論后匯報、學生行為占有率、對話深度二至對話深度五。課型變量根據教師行為占有率和師生行為轉換率確定對話型和混合型兩種不同的教學模式。時間變量取值為2015—2019年。

（四）數據分析方法

本文采用了編碼體系分析方法和記號體系分析方法，將教學錄像中的非結構化數據轉化為本研究所需要的問題類型、師生互動方式和課型共16個研究變量[32]，再采用描述性統計、聚類分析等方法進行數據挖掘的量化分析。

四、數據分析與結果

（一）高階問題比例的變化

在2015—2019年的五年間，無論是混合型課型還是對話型課型，高階問題的比例均得到了提升，如圖1所示。

圖1表明，來自38個靠譜COP項目的39709個有效提問中，高階問題的比例遠高于坎寧安于32年前研究發現有關高階問題只占課堂問題的5%[21]，混合型課型和對話型課型中的高階問題比例都達到20.53%。

雖然高階問題在混合型和對話型課型中有了顯著提升，但是，當前課堂中仍以低階問題為主。威倫將高階問題數量極少，且教師在設計問題類型時的選擇范圍往往非常狹窄的原因歸結為教師的教育信念，因教師往往認為并堅持教學主要是通過回憶和重復來傳授知識和學習的[51]。由此，我們可以得到的啟發是，要想扭轉課堂中高階問題占比很少的情況，首先需要轉變教師的教育信念。

（二）課堂提問風格的變化

首先，針對混合型課型中4類高階問題和5類低階問題，使用K-均值聚類算法發現了混合型課型中存在A、B、C、D四種提問風格，如圖2所示。

圖2所示的混合型課型中有4類教師的提問風格：（1）A類風格以高階問題中的若何型問題為主，課堂中側重于培養學生的遷移能力;（2）B類風格各方面水平都比較低，以高階問題中的如何問題為主，課堂中以策略性知識的獲得為主;（3）C類風格以低階問題中的為何問題和高階問題中的批判性問題為主，課堂中側重于培養學生的理解能力和批判性思維;（4）D類風格以高階問題中的創造性問題為主，課堂中側重于培養學生的創造能力。

圖3所示的混合型課型中教師提問風格的動態變化信息表明，在2015—2019年的五年間：（1）A類風格占比總體呈現出下降趨勢，五年間相對增長率為-22.27%，為負向改進趨勢;（2）B類風格占比總體呈現出下降趨勢，五年間相對增長率為-19.14%，為正向改進趨勢;（3）C類風格占比總體呈現出小幅增長趨勢，五年間相對增長率為14.55%，為正向改進趨勢;（4）D類風格占比總體呈現出顯著增長趨勢，五年間相對增長率為568.73%，是四種提問風格中變化最顯著的一類，為正向改進趨勢。

由上述分析可以得出四個研究發現：（1）雖然B類風格已經出現明顯的下降趨勢，但目前混合型課型中仍以B類風格為主，占比達到45.82%，這表明在當前的混合型課型中，課堂教學行為中的高階問題在提問水平上仍然處于較低水平;（2）五年來，D類風格是四種提問風格中變化最大的一類，這意味著，雖然D類風格是當前混合型課型中占比最低的一類，僅占14.86%，但是其增長幅度最大，即在混合型課堂中以創造性問題為代表的高階問題的教學行為得到最大幅度的提升，創造性問題共提高了69.74%;（3）C類風格雖然增長幅度不大，是目前四類提問風格中變化幅度最小的，但其結果表明，綜合使用低階問題與高階問題的組合設計課堂中的問題系統，以適應不同的教學目標和學生水平的差異化的優化教學行為已經得到了提升，批判性問題提升了88.21%;（4）A類風格呈現的下降趨勢是唯一出現的一個負向改進，即作為高階問題的若何問題的減少意味著課堂中培養學生遷移能力的弱化，以及發散型的高階思維活動的減少。

其次，針對對話型課型中4類高階問題和5類低階問題，同樣使用K-均值聚類算法發現了對話型課型中存在E、F、G、H四種提問風格，如圖4所示。

圖4所示的對話型課型中共有4類教師的提問風格：（1）E類風格各方面水平都比較低，以高階問題中的創造性問題相對突出，相對較為重視培養學生的創造能力;（2）F類風格以高階問題中的若何問題為主，課堂中側重于培養學生的遷移能力;（3）G類風格以高階問題中的如何問題為主，課堂中以策略性知識的獲得為主;（4）H類風格以低階問題中的為何問題為主，課堂中以原理性知識的獲得為主。

圖5所示的對話型課型中教師提問風格的動態變化信息表明，在2015—2019年的五年間：（1）E類風格占比經過大幅度波動后最終呈現出顯著增長趨勢，五年間相對增長率達到34.38%，為負向改進趨勢;（2）F類風格占比總體呈現出顯著下降趨勢，五年間相對增長率為-24.20%，為負向改進趨勢;（3）G類風格占比呈現出顯著增長趨勢，五年間相對增長率為25.42%，為正向改進趨勢;（4）H類風格占比經過大幅波動后最終呈現出顯著下降趨勢，五年間相對增長率為-49.61%，是四種提問風格中變化最顯著的一類，為正向改進趨勢。

由上述分析得出五個研究發現：（1）目前對話型課型中以E類風格為主，占比達到45.31%，表明對話型課型中的高階問題在提問水平上仍然處于較低水平;（2）H類風格是四種提問風格中相對增長率最低的一類，這意味著，五年來顯著降低了單純以低階問題為主的課堂提問教學行為;（3）G類風格雖然增長幅度不大，但其明顯增長的趨勢意味著對話型課堂中，以如何問題為主的高階問題的提問行為得到了顯著提升;（4）F類風格呈現出負向改進，即以高階問題中的若何問題為主的提問行為減少，意味著課堂中培養學生遷移能力的弱化，以及發散型的高階思維活動的減少;（5）未發現有綜合使用低階問題與高階問題的組合設計課堂中的問題系統以改進課堂提問行為的現象。

（三）提問風格與師生互動風格的相關分析

經過相關分析可以發現，高階問題與師生互動存在顯著相關關系：（1）創造性問題與學生行為占有率、討論后匯報呈現顯著正相關（p<0.01），即創造性問題的增加會伴隨著學生行為占有率、討論后匯報的教學行為增加;（2）批判性問題與學生行為占有率、討論后匯報和對話深度二至對話深度四呈現顯著正相關（p<0.01），即批判性問題的增加會伴隨學生行為占有率、討論后匯報和對話深度等教學行為的增加;（3）如何問題與對話深度二至對話深度五均呈現顯著正相關（p<0.05），即如何問題的增加會伴隨著對話深度的增加;（4）若何問題與對話深度四呈現顯著正相關（p<0.01），即若何問題的增加會伴隨對話深度四行為的增加。

五、研究結論

課堂提問不僅是最常用的教學工具，也是促進有效學習的一個關鍵因素。2020年6月30日，中央全面深化改革委員會第十四次會議審議通過了《深化新時代教育評價改革總體方案》，該方案首次提出并強調了過程性評價和增值性評價[52]。本研究借助有關提問的課堂教學行為大數據開展過程性評價和增值性評價，通過對五年來的38個靠譜COP項目中的39709個有效問題進行課堂教學行為大數據的可視化圖譜分析，結果發現，2015—2019年五年間的課堂提問改進效果顯著，教師已經有效改進了“滿堂問”的教學行為，目前，每節課教師平均提出的問題為25.1個，顯著低于凱瑞關于教師每節課提出43.6個問題的研究發現[6]。借助作為通用教學工具的提問的潛力至今還沒有得到充分利用，其高階問題的特征主要有以下兩個：

（一）當前高階問題的現狀

無論是混合型課型還是對話型課型，五年間的高階問題數量均得到了顯著提升，混合型課型的高階問題增長了23.89%，對話型課型的高階問題增長了14.50%;混合型和對話型兩種課型中高階問題均占全部有效提問的20.53%，遠高于坎寧安于32年前有關高階問題只占課堂問題5%的研究發現[21]，但兩種課型的課堂目前仍以低階問題為主;其中，混合型課型中的高階問題尚低于國外29%的高階問題比例[33]。

（二）改進課堂提問的新視角

目前幾乎所有的研究都未發現一種問題類型明顯優于另一種問題類型。相反，每種類型的問題都對于特定的教學目標是有效的。因此，教師應明確特定課程的教學目標，分析學生的能力水平，然后計劃適當的問題類型，精心地預先設計問題可以最大限度地降低教師對學生學習指導不當的風險[53]，為此，教師應該在教學設計中平衡低階問題與高階問題的比例，促進學生的思維發展。

在混合型課型中，可以通過提高創造性問題數量作為改進切入點，改善師生互動風格，發展基于問題驅動的小組合作學習。創造性問題的提升會使學生行為占有率和討論后匯報行為增加。在對話型課型中，可以通過提升批判性問題、如何問題和若何問題等高階問題的數量為切入點，改善師生互動風格，發展基于問題的深度對話型學習。批判性問題、如何問題和若何問題的增加會伴隨著學生行為占有率、討論后匯報和對話深度等教學行為的增加。

本研究發現，混合型和對話型兩種課型的課堂提問行為雖然均以提出更多的高階問題這一正向改進為主，但都出現了某一種提問風格的負向改進現象，這一結果表明，課堂提問行為的改進不是一個線性的過程，期間會出現有序性與無序性交融的復雜系統特征;與對話型課型相比，混合型課型出現了綜合使用低階問題與高階問題組合設計問題系統的提問風格，使教師的操作理性、反思理性和重構理性的作用更加突出。

蘇格拉底認為，教學是提問的藝術。但藝術需要時間來完善。由于目前教師在課堂中的大部分時間都在提問，因此，必須促進教師學會在教學設計時事先設計并計劃好具體的問題，以鼓勵課堂討論和發展批判性思維。本研究表明，中小學教師目前需要改善課堂提問技巧的專項幫助與支持，掌握以布魯姆認知目標分類法為基礎的問題設計工具，通過基于課堂教學行為大數據的過程性評價和增值性評價，使教師認識并掌握課堂提問問題系統的設計，幫助教師通過提問和互動收集與評估學生的理解與掌握情況，轉變師生關系，改善教學行為，進一步提升課堂教學效果。

[參考文獻]

[1] TABA H， LEVINE S， ELZEY F. Thinking in elementary school children[J]. Cognitive development， 1964：219.

[19] AKYOL H， YILDIRIM K， ATE？拶 S， ？覶ETINKAYA ？覶. How do we ask questions to understand？[J]. Mersin university faculty of education journal， 2013， 9： 41-56.

[20] MARTIN J R E， WOOD G H， STEVENS E W. An introduction to teaching： a question of commitment[M]. Boston： Allyn and Bacon，1988.

[21] CUNNINGHAM R T. What kind of question is that？[C]// WILEN W. Questions， questioning techniques and effective teaching. Washington， D. C.： National Education Association，1987， 67-94.

[22] 王陸， 蔡榮嘯 . 課堂大數據視角下的提問傾向研究[J]. 電化教育研究，2016（7）： 82-92.

[23] WILEN W. Exploring the myths about teacher questioning in the social studies classroom[J]. The social studies， 2001， 92（1）： 26-32.

[24] JOSEPH S. Questions teachers ask： an exploratory study of teachers' approach to questioning in the primary and secondary classroom[J]. Journal of education & social policy， 2018， 5（1）： 77-87.

[25] HOLLWEG K S， HILL D. What is the influence of the national science education standards？[M]. Washington， D. C.： National Academies Press， 2003.

[26] FISHER D， FREY N. Asking questions that prompt discussion[J]. Principal leadership， 2011， 12（3）： 58-60.

[27] TOFADE T， ELSNER J， HAINES S. Best practice strategies for effective use of questions as a teaching tool[J]. American journal of pharmaceutical education， 2013， 77（7）： 1-9.

[28] CURENTON S M， JUSTICE L M. African American and Caucasian preschoolers' use of decontextualized language： literature language features in oral narratives[J]. Language， speech， and hearing services in schools， 2004， 35（3）： 240-253.

[29] KINTSCH E. Comprehension theory as a guide for the design of thoughtful questions[J]. Topics in language disorders， 2005， 25（1）： 51-64.

[30] DICKINSON D K. Toward a toolkit approach to describing classroom quality[J]. Early education and development， 2006， 17（1）： 177-202.

[31] FLANDERS N A. Analyzing teaching behavior[M]. NJ： Addison-Wesley Educational Publishers Inc， 1970.

[32] 王陸， 張敏霞. 基于課堂教學行為大數據的課堂觀察方法與技術[M]. 北京：北京師范大學出版社， 2019.

[33] BREDDERMAN T. The effects of activity-based science in elementary schools[C]// ROWE M B， HIGUCHI W S. Education in the 80's： science. Washington， D. C.： National Education Association， 1982， 63-75.

[34] TOBIN K G， CAPIE W. Relationships between classroom process variables and middle school science achievement[J]. Journal of educational psychology， 1982， 74（3）： 441-454.

[35] STENTON A. How could a dialogic approach to teaching transform students' learning？[J] Higher education research network journal， 2011（4）： 15-21.

[36] FISHER R. Teaching thinking： philosophical enquiry in the classroom[M]. London： Continuum， 2008.

[37] WELLS G. Semiotic mediation， dialogue and the construction of knowledge[J]. Human development， 2007， 50（5）： 244-274.

[38] DOUKMAK R. Are you sure you don't have any questions？ Dialogic teaching as a way to promote students' questions[J]. English language teacher education and development， 2014， 16： 27-33.

[39] ALEXANDER R J. Towards dialogic teaching： rethinking classroom talk[M]. 4th ed. New York： Dialogos， 2008.

[40] PHILLIPS N， DUKE M. The questioning skills of clinical teachers and preceptors[J]. Journal of advanced nursing， 2001， 33（4）： 523-529.

[41] ABSOLUM M. Mining the data： learning to use student achievement data to effect change[R]. Auckland： Evaluation Associates， 2006.

[42] SUND R B， CARIN A A. Creative questioning and sensitive listening techniques： a self concept approach[M]. Columbus， OH： Charles E. Merrill， 1978.

[43] PAUL R， ELDER L. Critical thinking： the art of Socratic questioning[J]. Journal of developmental education， 2008， 31（3）： 34-35.

[44] WALSH J A， SATTES B D. Questioning for classroom discussion[M]. Alexandria， VA： Association for Supervision and Curriculum Development， 2015.

[45] STROTHER D. Developing thinking skills through questioning[J]. Phi Delta Kappan， 1989， 71（4）： 324-327.

[46] CAULFIELD-SLOAN M B， RUZICKA M F. The effect of teachers' staff development in the use of higher-order questioning strategies on third grade students' rubric science assessment performance[J]. Planning and changing， 2005， 36（4）： 157-175.

[47] STREIFER P A. The drill down process[J]. School administrator， 2001， 58（4）： 16-19.

[48] 朱德全. 問題系統教學設計探究——數學處方教學設計原理歸結[D]. 重慶：西南大學，2002.

[49] STEVENS R. The question as a measure of efficiency in instruction： a critical study of classroom practice[D]. New York： Columbia University， 1912.

[50] LONG M， BLANKENBURG R， BUTAIN L. Questioning as a teaching tool[J]. Pediatrics， 2015， 135（3）： 406-408.

[51] WILEN W. Effective questions and questioning： a classroom application[C]// WILEN W. Questions， questioning techniques， and effective teaching. Washington， D. C.： National Education Association， 1987.

[52] 新華網 . 習近平主持召開中央全面深化改革委員會第十四次會議[N/OL] .[2020-06-30]. http：//www.xinhuanet.com/politics/2020-06/30/c_1126179095.htm.

[53] WILLIAM D. The right questions， the right way[J]. Educational leadership， 2014， 71（6）： 16-19.

Feature Map of Classroom Higher-order Problems in Primary and Secondary Schools from 2015 to 2019

WANG Lu1，? PENG Le2

（1.College of Education， Captial Normal University， Beijing 100048;

2.Beijing Youxueshe Education Consulting Service Company， Beijing 100089）

[Abstract] As one of the most basic methods to promote teacher-student interaction， classroom questioning has become more and more important in classroom teaching. This study takes effective questioning in the classroom as the research object， uses process evaluation and value-added evaluation， and forms a feature map of higher-order problems based on big data of classroom teaching behaviors for the hybrid and dialogic classes. According to the research， from 2015 to 2019， the number of higher-order questions has been significantly increased in both hybrid and dialogic classes. However， low-order questions are still dominant in both types of classes. The hybrid class can take increasing the number of creative questions as the breakthrough for the improvement of classroom questions， while the dialogic class can improve the classroom questioning by increasing the number of higher-order questions such as critical questions， how questions and what if questions.

[Keywords] Big Data of Classroom Teaching Behavior; Classroom Questioning; Higher-order Problems; Teacher-student Interaction