校長負責制下教師參與學校管理的有效途徑

楊帆

摘? ?要：校長負責制是在上級教育行政部門的領導下，由校長全面負責和教職工民主參與共同管理學校事物的一種形式。但在實施學校管理的過程中，教師卻未能完全參與學校計劃的制定，在教師工資福利和職稱評定上沒有真正的發言權，這成為學校管理體制改革的重點和難點。學校要將民主管理落到實處可以借鑒教師授權理論，通過提高管理者和教師的授權意識和能力、變革管理方式、構建教師共同體的方式探索校長負責制下教師參與學校管理的有效途徑。

關鍵詞：校長負責制;民主管理;教師授權

中圖分類號：G471.2? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1009-010X（2020）21/24-0070-05

民主管理是教育管理和教師專業發展領域一直研究的課題。民主管理認識到教育改革需要教師的改變，教師應是教育改革中的主導者和行動者，而不只是被改革的對象。但在目前的社會背景與現實情況下，學校民主管理的實施還有很多困難和障礙。美國的教師授權理論（Teacher Empowerment）為教師參與學校管理提供了新思路，本文在借鑒該理論的同時，關注中國學校教育教學管理的現實，并基于校長負責制探討教師授權的途徑。

一、校長負責制下教師參與學校管理的現狀

自1985年發布《中共中央關于教育體制改革的決定》以來，中國各級各類學校普遍實行校長負責制，即以校長全面負責為核心，以上級教育行政部門領導、黨組織思想監督、教職工民主管理為重要配套措施的一種學校管理體制。這種管理體制試圖將權力更多地下放給校長和教師，從而改變以往黨政不分、管控過多的局面，提高學校的管理效率。

目前，教師在管理中享有的權力程度可分為五個層面：1.不參與：這包括兩種情況，一種是教師職責上不可能參與，另一種是教師主動不參與;2.知道詳情：教師了解前因后果和事件結果等基本情況;3.有權討論：教師有表達自己意見和建議的機會;4.有權監督：教師有權對學校某些管理事務進行監督;5.有權決定：教師成為最終做決定的人。

與此同時，在中國現行的校長負責制下，教師參與學校管理取得了一定成效。在與教師利益低相關和教師具有較高專業知識的管理事務上，學校管理者與教師在授權上達成了基本統一。如在學校基礎建設、教育經費預算決算、學校發展戰略制定、學校年度工作總結等與教師利益低相關的問題上，“教師不參與”既是學校管理的現狀，也符合教師的期望。在教學評比活動、學生學業水平測試、校本課程改革等與教育教學相關的問題上，學校管理者和教師都已經意識到教師的專業地位，教師處于“有權討論”或“有權決定”層次。

但多數教師認為，教師參與民主管理只是空談，學校的決策權依然掌握在校長以及以校長為首的領導班子手中。在與教師利益高相關的一些行政性事務上，教師的實際參與層次并不高。比如，在工資福利和職稱評定等涉及教師切身利益的問題上，教師并不滿足于目前的狀況，而希望在提意見的基礎上，有權參與決定。在學校發展規劃、教學計劃編寫、學校人事變動等行政事務上，教師則希望能夠了解詳情和提出意見。

總而言之，校長在學校實際管理中對教師的授權無論是在內容上還是在程度上仍無法滿足教師的需要。集中表現在：教師參與學校管理的權力過小，參與范圍狹窄，學校制度和機構不完善，使教師有限的參與權得不到保障。此外，教師在學校管理過程中，往往只有執行權，很少有機會參與學校計劃和政策的制定。

二、教師授權理論

（一）教師授權理論的內涵

教師授權理論緣起于美國重建教育結構運動。關于其理論內涵，學術界認為：教師授權是授予教師專業發展權力，喚醒教師主體意識，增強教師教育教學效能的具體改造行動。

首先，教師授權包括教師專業權力的授予和教師專業能力的提升兩方面內容，只有教師同時擁有權力和能力，才是真正的授權。

其次，教師授權從管理學角度來看，偏重學校各種權力的授予，是通過重組和釋放學校教育教學和管理等各方面的權力，使教師充分發揮其專業能力，激發其工作積極性的過程;從心理學角度來看，偏重教師自我效能的提升和自我信念的建立，即教師相信自己能夠運用自身的專業能力對學校教育教學做出正確的決定并貫徹實施。

最后，教師授權包括六個維度：1.共享決策制定，即授予教師在學校課程設置等重要決策上的發言權;2.促進教師專業發展，即學校要為教師專業能力的提升創造條件，使教師在參與學校管理的過程中不斷成長;3.提高教師專業地位，即學校要尊重教師作為教育工作者的專業權威;4.增加教師的自我效能感，即教師要相信自己有能力制定有效的學習計劃，有能力幫助學生更好地學習;5.給予教師專業自主權，即使教師擁有其專業領域并能以專家身份在這一領域自主做決定的權力;6.擴大教師的影響力，即使教師擁有參與學校管理的能力。

（二）教師授權的具體內容

教師授權既是“授權”的過程，也是“增能”的過程。以教師為主體，可將教師授權分為外在授權和內在授權兩個方面（見圖1）。

首先，外在授權是學校領導交出一部分管理權力與教師共享的過程，強調教師在組織中擁有正式的權威或權力。按照麥格雷戈的“Y理論”對人性的假設，外來的控制和懲罰不是促進教師努力工作的唯一途徑。如果學校管理者給予教師參與管理的機會和適當的鼓勵，大多數教師會渴望發揮自身的專業創造性，并逐漸產生對學校的組織認同感和歸屬感。因為教師既是教育專業人員，同時也是學校教育的執行者，對學校教育愿景的提出、校本教材的選編、課程與教學活動的設計與實施、教職工的晉升與考核、學生輔導管教的措施等各方面應當有充分的發言權和決策權。外在授權是對教師職業專業性的認同，授權程度越高，教師的主人翁意識和主觀能動性越強，越能激發教師對自身的專業發展的追求，從而使教師主動承擔專業責任，參與校務決策，促進學校發展。

其次，內在授權是教師專業成長的過程。在缺乏自我效能感和內在動機的情況下，教師即使擁有外在的權力和專業地位，也只是走過場而已。因此，教師授權不僅要求校長授予教師參與管理的權力，還要求教師通過專業發展獲得為享有權力所必備的專業能力。內在授權是外在授權的前提和基礎，教師可以通過參加學校管理者組織的教育培訓、與其他教師合作研討或自發地進行專業學習等途徑獲得充分的專業知識和教學效能。通過內在授權，教師的自我效能感得以提升，專業價值受到肯定，進而會產生主動參與學校決策的內驅力，為外在授權創造條件。

由此可見，教師授權既要求學校管理者為教師的專業發展提供空間和條件，又要求教師通過不斷的反思和實踐，實現專業成長。只有教師個體因素和組織環境因素相互促進，共同作用，才能保證教師民主管理落到實處。

三、改善教師參與學校管理現狀的建議

經研究發現，學校自主權過小、學校長期的科層式管理、學校管理者對教師參與行政的排斥心理、教師對自身狹隘的角色定位等是阻礙教師參與民主管理的重要因素。因此，提高學校管理者和教師的授權意愿和能力、發展教師專業共同體、變革學校科層式管理為人本管理是改善教師民主管理現狀的有效途徑。

（一）學校管理者進行內在授權

校長負責制下，校長是學校的行政決策者，控制校內一切資源的分配，其對授權的態度在很大程度上決定了一所學校教師參與管理的內容和程度。目前，中小學校校長的授權局限于管理層，而長期的科層制管理方式使行政人員走入了“規訓”的誤區，不愿與教師分享權力，這就使得學校組織內部的信息流通不暢，教師參與學校管理的程度不高。因此，提高管理者的授權意識和能力，是落實民主管理的基本前提。

同時，只有學校管理者充分認識到教師授權的重要性，教師授權才有保障。在此，校長需要擺脫獨自負責和控制一切的觀念，信任并鼓勵教師參與學校管理，與教師建立一種專業合作的關系;校長需要發揮教師群體的力量，與教師一起共同承擔領導責任。為了做到這一點，管理者首先需要內在授權，需通過自主學習和參加相應的教育培訓，增強授權意識，提高決策能力與理論素養，學會恰當把握教師授權的內容和程度、選擇授權對象和方式以及正確處理民主意見，為教師授權創造支持性環境。

（二）提高教師參與學校管理的意識

目前，教師普遍將自己定位于命令接受者和執行者，把自己的工作與學校管理隔離開來，在有機會參與管理時，也往往敷衍了事，這種狹隘的角色定位和對自己的利益不負責任的表現使校領導有限的授權也成了一廂情愿。因此，提高教師參與學校管理的積極性是教師授權的必要條件。

一方面校長和學校管理者需要營造一種授權氛圍，在各種公共場合明確表示對教師參與學校管理的支持和鼓勵，進而宣傳權力共享理念，并通過確立榜樣示范，規劃權力共享的愿景目標。另一方面可以通過科研、培訓、讀書等教師教育活動向教師宣傳教師授權思想，使其相信自己作為一名教育專業工作者有能力影響學校的管理和決策，從而產生參與學校管理的愿望。另外，學校還應建立教師授權的長效機制，將授權制度化、規范化，使其成為教師工作中的一部分，讓教師習慣參與學校管理，并將教師與學校發展合為一體。在教師和管理者雙方都認可教師授權，并愿意共享權力的前提下，教師授權才不會成為“空中樓閣”。

（三）多方式促進教師內在授權

教師專業水平的成長是外在授權的基礎。目前中小學普遍采用教師培訓、教育科研等教師教育方式為教師教學能力和教育理念的提升服務。在實施過程中，學校應注意將這些教育活動與教學有效結合起來，鼓勵教師參照所學理論反思教學行為，并實踐新的教育理念。另外，學校管理者可以將培訓、科研和教師自主學習形成一種循環關系，使教師在不同形式的教育活動中持續地、由淺入深地接受同一主題的教育。根據強化理論，在不斷強化的過程中，教師更容易內化所學教育理論，并通過教學行為表現出來。教師內在授權的操作系統見圖2：

需要注意的是，首先，學校在促進教師內在授權的過程中，需尊重教師的主體地位。在確定科研方式和內容時，應照顧教師的專業發展需求和興趣，變革目前以結果為導向的科研獎懲制度，簡化教師申報課題的程序，平衡教師繁重的教學工作與科研之間的矛盾。同時，還應關注過程和教師科研習慣的養成，鼓勵教師做“小調研”，讓教師能夠隨時隨地對所遇到的教學問題進行簡單的調研和反思，而不是單方面地按照學校組織對教師發展的期望進行研究。

其次，在教師培訓方面，應注意調查教師的發展需要，有針對性地對其進行培訓，培訓結束后要進行培訓效果的測評和反饋，并根據測評和反饋的結果及時調整下一輪的培訓內容和方式。同時，培訓者應與教師形成一種平等交流的關系，而不是想當然地假定教師在舊有觀念和行為上存在種種不足，然后站在知識權威的角度對其進行仲裁和判斷。學校應參照波斯納的教師成長公式：實踐+反思=成長，并在此基礎上大力提倡實踐反思性培訓，在培訓過程中，學校應注意培養教師自我反思和自我監管的習慣和能力，鼓勵教師在教學上實踐培訓所學內容，反思并改進自己的教學行為。

與此同時，其他教師教育活動如讀書活動、學術沙龍活動也應尊重教師多元的發展需求，把教師專業的成長建立在主動學習和反思的基礎上，以實現組織期望與教師個人發展愿望的統一，使教師獲得教育教學能力和自我效能感的雙重提升。

（四）發展教師專業共同體

教師職業的最大特點就是“專業個人主義”（Professional Individualism）。一個教師的課堂教學往往與其他教師相互隔離和獨立，因此，教師大多情況都是靠個人力量解決課堂上出現的各種教育問題，很少有機會與其他教師及時討論和分享教學經驗。這種起源于教師自主的教學文化充滿個人主義和孤立的色彩，使教師日益保守，逐漸失去相互學習與成長的動力。

首先，成立專業共同體。布魯克菲爾德的研究表明，相對于單獨學習，成人在學習團體中的學習效果更好。教師之間的交流與合作是提高教師專業能力的重要途徑，通過創建和培育專業社團，教師個人的教學經驗能夠變成群體經驗，實現專業知識的共享。因此，學校應大力發展教研組和備課組等教師專業共同體，鼓勵教師經常交流日常教學實踐中的經驗與困惑，并在團體情境中平等溝通和討論，探索解決問題的方法，分享成功的經驗，拓寬教師的視野和思路，最終實現教師群體的共同成長。教研組和備課組從學校管理中的基層組織向教師專業共同體的轉變使教學真正成為了一種專業，這有助于教師形成專業意識，共同分析和解決教育問題，并在彼此的評價和指導下明確自身的優勢和不足，從而有針對性地補充專業知識，實現內在授權。教師彼此相似的職業目標和教育追求能夠增強專業共同體的凝聚力和成員之間的認同感，從而提高教師群體對學校決策的影響力和教師參與學校管理的程度。

其次，教代會既是重要的教師共同體，又是教師授權的組織保證，對教師決策權的獲得、影響力的提升、自我效能感的增強極為重要。因此，學校應發揮教代會的民主調研作用，在政策制定前、中、后充分考慮教師的想法和見解，調查教師的利益訴求，把教師真正當成學校的管理者，擴大教師意見在學校管理中的影響比重，打破學校管理由管理層主導的局面。在學校決策制定過程中，教代會應注意組織教師針對政策進行充分的交流與討論，并在集體對話的環境中，讓教師自由表達自己的見解，提高組織認同感和責任感。

（五）變科層式管理為人本管理

科層式的管理方式使得教師的行為受到校長和各處室主任的控制，從而使專業自主權受到很大限制。這種等級森嚴、職責分明、缺乏平等合作的管理方式與教師授權所倡導的權力共享理念相沖突。科層化的學校管理模式在一定程度上制約了教師專業自主意識的覺醒。因此，學校要給予教師更多的自主權和控制權，就必須減輕教師來自科層制的壓力，改變其在科層管理體制中的被動地位。

改革科層制，首先要明確學校管理者和教師應該擁有哪種權力，在何種程度上擁有權力，以及應承擔什么責任，即教師授權的內容和程度。其次，作為管理者，校長應變細致化規則管理為宏觀調控，為教師提供寬松的專業環境，創造民主的文化氛圍，使教師在各項工作的實施過程中享有更多的自由，有充分的決定權。最后，應打通教師與管理層之間的信息流通，在人事變動上采取競爭機制，以激活科層組織僵化和保守的管理氛圍，提高學校組織中教師的活力與創造性，保證校長負責制下教師參與民主管理的權力。

總而言之，民主管理必須建立在“有意愿”“有能力”和“有機會”三個基本條件之上。教師授權意識和能力的提高是學校實施民主管理的大前提，管理者授權意識和能力的提升是民主管理落到實處的保證，管理方式的變革和教師共同體的構建是保障權力共享的大環境，只有“三管齊下”，教師才能真正參與學校管理。

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