高中生“歷史解釋”能力的培養

張遠飛

摘 要：歷史不僅僅是一種敘述，更是是一種解釋，歷史教學的實質是教師指導學生通過閱讀史料、歷史理解，進行史料實證，建構歷史解釋，最后形成認識的過程。歷史教學的過程，就是教師借助自己的教學策略，運用恰當的教學方法和手段，引領學生自主建構歷史解釋的過程。

關鍵詞：課標要求;歷史解釋;核心素養;建構學習

“歷史解釋是指以史料為依據，對歷史事物進行理性分析和客觀評判的態度、能力與方法。……”[1]一切歷史敘述在本質上都是歷史解釋，即使是對基本事實的敘述也包含了作者的主觀認識。課標的要求，歸結起來有兩點：一是如何區分歷史與歷史解釋;二是學會歷史解釋。一般地說，所有歷史敘述都是歷史解釋。歷史敘述包含史實和解釋兩大部分，對同一歷史事物會有不同的歷史解釋。既要形成自己的歷史解釋，也要學會評析“他人”的歷史解釋。歷史解釋在很大程度上是對史料的理解和解釋。通過歷史解釋，尋求歷史真實。學會歷史解釋，是學生具備關鍵能力、具備歷史學科核心素養的綜合體現。

在學習過程中，學生常常將“談談你對五四運動的認識”，“談談材料作者對五四運動的認識”，“就材料作者對五四運動的認識談談你的理解”相混淆。所以教學中應將培養學生歷史解釋的能力分為：對“他人”的歷史解釋進行評析、驗證的能力;獨立提出自己的歷史解釋的能力。那么教師如何引領，才能幫助學生獨立建構歷史解釋呢？

一、區分歷史史實與歷史解釋，認知歷史解釋

“他人”的歷史敘述中經常史實陳述與主觀解釋雜揉呈現，“從歷史研究的實際來看，歷史解釋的第一項任務，就是確定歷史事實”。[2]選擇典型課文或典型史料，讓學生學會區分歷史史實和歷史解釋。如《北宋王安石變法》一課設計教學環節：請學生標記區分教材中的史實和解釋并談談你所理解的歷史解釋。學生七嘴八舌，概括起來大致是：歷史解釋是對歷史事件、觀點的看法，是解讀歷史，是歷史評價，是歷史認識……。通過教師引導，學生學會初步區分歷史史實、歷史敘述、歷史解釋。

二、教師講解示范，學生遷移創新，感悟歷史解釋

教師講解示范與學生模仿是培養學生 “歷史解釋”能力的很好途徑。學生在教師示范的基礎上努力模仿、遷移創新，舉一反三。

歷史解釋會受到時代和政治因素的影響，不同的時代由于不同的政治需要，即使是同一個人評價同一歷史事件也會產生解釋上的偏差。以毛澤東在民主革命時期對辛亥革命的評價為例，五四運動時期強調辛亥革命失敗原因;大革命失敗后貶低三民主義和孫中山;抗日戰爭時期贊揚孫中山的貢獻，高度評價孫中山;解放戰爭時期明確告訴世人中國共產黨要建立的新中國是對孫中山革命事業的繼承。很明顯，毛澤東對辛亥革命的評價，隨著政治形勢的變化而變化，與中國革命以及國共關系緊密聯系。

歷史解釋會受到研究者立場的影響。如關于遜帝溥儀被驅逐出紫禁城和溥儀復辟帝制的看法。從漢民族角度來講，將滿清徹底驅逐無疑是最最大快人心的。從個人角度來講，溥儀是值得同情的，從他身上想到了慕容復，畢竟光宗耀祖恢復故國沒有錯，這是他的責任和使命，換漢家遜帝也會這么做。從國家角度來講，驅逐溥儀一方面砍下了革命的最后一刀，另一方面從此這個國家的道統不在，臣民信仰不在、精神象征不在。

歷史解釋也受到史學研究者的研究方法和角度（不同的史學范式或史觀）的影響，在不同史觀指導下研究者會得出不同側重的解釋。仍以辛亥革命的評價為例，文明史觀：辛亥革命推進中國歷史發展的文明進程;革命史觀：辛亥革命是一次“比較完全意義上”的資產階級民主革命;現代化（近代化）史觀：辛亥革命是中國近代化進程中的里程碑;社會史觀：辛亥革命推進中國社會生活的變遷。

歷史解釋在很大程度上是對史料的理解和解釋。“歷史是一種解釋，不是一種敘述，歷史來自證據，證據來自史料。歷史既然是由證據而來，同樣也可由證據而被修改，所以歷史不是封閉的、不容置辯的定論體系，而是一個開放的、可供討論的、可以不斷更新延展的領域。只要有新的材料出現，只要從新的視角觀察，歷史就會有與以往不同的解釋，歷史學也就是這樣不斷發展的。” [3]史料是歷史研究的基礎，史料實證是歷史學科的核心方法，運用史料實證的方法，在對史料進行甄選、辨別、互證的基礎上評析“他人”的歷史解釋并形成自己對歷史事物的歷史解釋。

三、追問激疑、搜證求解，構建歷史解釋

岳麓版必修一教材第9頁：【解析與探究】（材料略）

教師：根據材料，分別指出丞相王綰、廷尉李斯地方管理體制的主張，其依據又是什么？（學生七嘴八舌，部分學生不知道）

教師：丞相是在什么背景下提出的主張？“置王”、“立諸子”是指什么？”

學生：秦初并天下;分封諸侯王。

教師：秦吞并六國完成統一后，首要的任務又是什么？

學生：鞏固統一。

教師：材料中的‘燕、齊、荊地的地理位置在哪里？秦的都城又在哪里？

學生：齊在今天的山東，秦在陜西，燕和荊......

教師回到最初的問題：王綰和李斯的主張及其依據是什么呢？

全體學生：主張：王綰“置王”，分封諸侯王;李斯主張“皆為郡縣”。依據：王綰，“……不為置王，毋以填（音鎮）之。”李斯……

通過對材料關鍵信息的具體追問，引發學生思考，進行深度學習，激發學生推敲概念，從材料以及教材上搜證求解，然后組織語言緣據立論，訓練和提升學生的史料實證能力和歷史解釋能力。

四、實戰演練，融會貫通，學會歷史解釋

實踐出真知，學習不是教會的，而是學會的，真正內化掌握歷史解釋能力要有足夠的訓練和感悟，尤其以高考真題訓練效果最好。

例：（2013.廣東卷●39節選）歷史認識是人們對歷史事物的描述、看法和評價。閱讀材料，回答問題。

材料二（略）材料的意思概括起來：文化大革命時期，洋務運動被全面否定;改革開放后，雖然對洋務運動的爭論仍較大，但越來越多的人認識到洋務運動有利于中國近代化。下設兩問：據材料并結合時代背景分析改革開放前后對洋務運動評價不同的原因;歸納影響歷史認識的因素。

……

以培養和提高學生的歷史學科核心素養為目標是普通高中歷史課程標準（2017年版）基本理念之一。歷史教學應基于課程標準，積極培養和提升學生的歷史解釋等核心素養，讓學生學會歷史解釋，是學生習得歷史學科關鍵能力、是學生具備歷史學科核心素養的綜合體現。

參考文獻

[1] 普通高中歷史課程標準（2017年版），2018：5

[2] 陶世華、袁文菁、袁麗、徐惠華.對“歷史解釋”素養分層的理解和實踐[J]. 歷史教學問題，2018（2）