捕捉靈動的“讀寫結合”生長點

李娟

摘要：根據新課標精神和統編版教材特征，一線語文教師愈發重視閱讀與寫作教學，也在“讀寫結合”這一傳統教法上努力嘗試做出“新文章”。需要注意的是，讀與寫的結合絕對不能流于形式，機械操作，為寫而寫，這樣既無效，又影響學生讀與寫的興趣與能力養成。教師應充分理解統編版教材理念，立足語文學科特點，讓“讀寫結合”成為語文學習的生長點，而非簡單的訓練點。針對初中學情，設計有意思、有意義的讀寫活動，培養學生語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解等語文核心素養。

關鍵詞：統編教材;“讀寫結合”;創新設計

閱讀與寫作正如玻璃的兩面，無論你看著哪一面，都意味著你也正凝視著另一面。作為語文學習的“一體兩面”，兩者既相對獨立，又密切聯系。由讀到寫，由寫到讀，相依相生，相得益彰。下面筆者就結合統編版語文教材具體的教學實踐活動，談談捕捉并創設“讀寫結合”生長點的一些思考與做法。

一、巧選素材，有詩意地仿寫

詩人艾青說：“詩，永遠是生活中的牧歌。”抓住一首詩歌中最有特點、最有張力的關鍵句進行仿寫，是筆者常用的一種仿寫形式。關鍵句既是限定，又是可無限發散的思維光源。

例：我對你的喜歡很具體/是土豆燉茄子/是紅燒帶魚/是晚間九點半時還沒聽夠的歌謠/是你做好了一切和心軟軟的模樣。（《德卡先生的信箱》）

仿寫范文：我對你的喜歡很具體/是天冷了之后加的那條秋褲/是顏色好看的蛋炒飯/是夏夜里給我扇涼的大蒲扇/是春天知道我對柳絮過敏提前準備好的口罩/是每周一系在我書包上的紅領巾。

詩歌是生命個體精神世界的自由抒寫。閱讀積累小詩歌進行仿寫，不能僅停留于“模仿”，更主要的是 “仿”中求“創”、“仿”中求“新”、“仿”中求“活”。目的不僅是為了提高學生寫作能力，更是為了讓學生擁有感受語言和生活結合的美學追求，使語文教學提升到審美教育的層次，進而激發學生學習語文的熱情。

二、巧換角度，有創意地改寫

錢理群先生認為：任務只能讓人合格，興趣才能使人優秀。基于文本內容與特點，換一個角度改寫不失為一種激發閱讀與寫作興趣的好方法。各種形式、各類體裁的改寫對培養學生整合材料、創新想象、遣詞造句的能力都大有裨益。

現代人學習古詩詞是有距離感的，若以傳統方式進行講解賞析，學生對古代詩歌的鑒賞和理解也許只會停留在“接受”的層面。如何讓學生化被動為主動？這就需要教師創設一定的“讀寫結合”情境，引導學生“回到現場”。只有回到詩中情境，才能進行高質量的鑒賞。

以《夜雨寄北》為例。作為一首抒情七言絕句，其具有“寄托深而措辭婉”的藝術特色。筆者在教學中，帶領學生換一種方式學古詩，請學生結合詩歌內容及寫作背景，發揮想象，以一封家書的形式進行改寫。

改寫范文如下。

娘子：

見字當晤面，你可安好？

今夜又是秋風，秋雨，愁煞人。不知遠方的你，此刻是否也在思念著義山？娘子，你總是問我何時回家，我卻無法給出一個可期待的日期。

夜，無邊襲來。聽雨滴答的聲音，如同敲打我的心房，突感睫毛濕潤，才知思念的薄霧悄然奔來。手中緊攥著那秀氣的墨痕，想到的是你那孱弱的身軀坐在窗前，靜靜地凝望著巴山的方向。思念的殤早已深入骨髓，而淚已兩行……

蠟燭微弱地燃燒，在依稀微光中仿佛看到你我西窗共剪燭芯，把我此刻在巴山夜雨中的愁思，說與你聽。

義山書于巴山雨夜

三、巧創情境，有深意地抒寫

統編版教材采用“人文主題”與“語文要素”雙線組織單元的結構，強調語文與生活的聯系，重視主流文化與傳統文化的滲透，促使學生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀。教師要善于抓住文本對學生的情感觸動點，創設情境，適時展開“讀寫結合”的教學活動，讓學生在“讀寫結合”中深入文本，展開想象，抒發情感，深化自己對文章的感悟。

（一）內化情感——反饋式抒寫

學完臧克家《說與做——聞一多言行》一文，學生被聞一多先生高尚的人格感動。情動于中而獻之于詩，筆者請同學以《致聞一多先生》為題，自創詩歌向這位偉大的詩人致敬。

抒寫范文如下。

昨日的晴空真是萬般艷麗/昨日的先生也正是意氣風發/長須飄飄/氣沖斗牛/澎湃的言辭/回蕩于北平的長街//昨日的木桌上眾物騰怨/足不下樓，兀兀窮年/留下意志的殘卷幾章/如同他猝然停止的生命……/昨日非比今朝/先生卻仍是先生。

高爾基說：“語文是人學，語文教學中有著人情的滄桑，語文是精神的鑒賞。”語文的人文精神培育要和學生語言的生成同步進行。學生只有透過語言的體驗、感悟、認識，才能觸摸到作家內心的那根琴弦。他們的內心和作家的內心產生同頻共振效應，作家的內心世界滋養了學生的內心世界，使他們具有了作家所具有的那種情懷，潤物無聲。在這樣常態的讀寫活動中，學生的思維能力不但會得到強有力的培養，學生的精神境界也會相應得到升華。

（二）深化情感——對話式抒寫

蘇霍姆林斯基說過：“教育是人與人心靈的最微妙的相互接觸。”為了達到這個目的， 教師要善于構建“文本與人相遇”的讀寫情境，設計自然和諧的“對話式”讀寫活動， 實現對人的精神和生命的“點化”與“潤澤”。筆者在執教鄭振鐸先生的《貓》一文時，安排了這樣一個讀寫活動：如果我是第三只貓，臨終前我伏在鄰家的屋脊上，此刻我想對主人說些什么呢？

抒寫范文如下。

親愛的主人，我日日蜷縮于鄰家的屋檐，不遠遠離開這個傷心地，只是還想看到主人的身影，畢竟您曾給我過短暫的溫暖。但讓我無法釋懷的是你們對我的誤會和那狠狠的一擊。我盯著黃鳥是因為我羨慕它得到女主人的溫柔的呵護，我從未想過要吃掉它。可是人們總是對于孱弱者易生偏見，我哀傷和我一樣的憂郁者們。我不知道，當有一天你們知曉真相時，會不會有針刺向良心的痛感。

我來過、愛過、悲傷過，終于體會到：一個有良心的人，就是一個沒有喪失溫度與溫情的人。

鄭振鐸用質樸真率的筆觸，寫養貓的經歷，更是在做自我的批判與反省。他用一支筆去刺痛良心，用深刻的自省喚醒良知。學生通過之前對文本的品讀理解，逐步感受到作者的思想情感，此時創設一個特定的對話情境，引發學生對作者的理解、對第三只貓的悲憫，這不失為一個既能深化文本理解，又能升華寫作感悟的絕佳“讀寫結合”契機。

綜上所述，“讀寫結合”的教學應該重視讀寫能力之間的相互滲透和相互作用。捕捉并創設“讀寫結合”生長點，既強調課堂教學中的讀寫方法指導和讀寫能力的養成，又要向課外延伸，促進學生深入生活、觀察社會;不僅要發展學生的語言能力，而且應積極地影響學生的認識能力、思維能力、實踐能力，有效促進學生的全面發展。

葉瀾教授曾說：“一個真正把人的發展放在關注中心的教學設計，會為師生教學過程創造性的發揮提供時空余地。”作為語文教師，只有常懷潤物無聲的“大語文”觀，運用智慧捕捉“讀寫結合”的生長點，讓學生處在一種“生命在場”的語文世界之中，讓語文學習成為一種自身生命成長的內在需要，才可以說真正過上了一種完整而幸福的教育生活。

（責任編輯：韓曉潔）