職校語文綜合實踐活動實施調查與對策建議

摘要：職校“語文綜合實踐活動”概念形成是多重因素交織而成的。通過實踐調查發現，“語文綜合實踐活動”存在概念知曉度深入了解不夠，作用認識度正由知識整合走向跨界發展，實施目的性指向語文核心素養不夠，計劃執行依據教學進度實施不夠，實施評價過于隨性評價甚至不評價等問題。針對這些問題進行歸因分析，并從意愿、能力和未來行動等方面提出對策建議。

關鍵詞：語文;綜合實踐活動;調查

中圖分類號：G712文獻標志碼：A文章編號：1673-9094-（2020）07C/08C-0042-04

一、職校“語文綜合實踐活動”概念形成的回溯探究

職校“語文綜合實踐活動”作為一個重要的、獨立的學術用語被提出，其可視作源頭的權威文獻是《中等職業學校語文教學大綱（試行）》（教職成〔2000〕7號）。當然，作為學校“綜合實踐”活動課程則可追溯到20世紀60年代英國的“社會研究”與美國的“社會參與性學習”。[1]研讀《中等職業學校語文教學大綱（試行）》不難發現，職校的“語文綜合實踐活動”是與“閱讀與欣賞”“表達與交流”并列的“學習方式”。從此，職校的“語文綜合實踐活動”就被視為職校生的重要學習活動。

回溯探究職校的“語文綜合實踐活動”，首先值得思考的問題是，當時為什么要將“語文綜合實踐活動”引入職校語文課程。應該說，職校語文課程改革并不完全是源于當時職校語文自身的改革需要。當然，也不是說職校語文自身沒有這種需要，而是職校語文自我革新的內生動力還不足以“破繭化蝶”。不僅職校語文課程，而且當時的中國職教教學理論也都處在一個探究發展期。在此背景下，中國掀起第八次基礎教育課程改革。這次改革提出的六大改革訴求以及自上而下的行政推動，對于處于相同教學層次的“中等職業教育”，也同樣帶來深遠的影響，在基礎教育語文課程中“語文綜合性學習”被正式引入。盡管如此，對于“綜合性學習”概念解讀成為了研究的邏輯起點。文獻研究表明，語文綜合性學習大致經歷了解讀期（2001—2004年）、爭論期（2005—2008年）和沉思期（2009年至今）三個發展階段。[2]職校的“語文綜合實踐”的研究相對基礎教育要滯后一些。主要原因是，職校語文課程改革是“參照式”的改革，不僅自身研究力量不足，而且是“跟進式”的探索。當然，職校“語文綜合實踐”也不是基礎教育語文課程中的“語文綜合性學習”的“翻版”，而是“有選擇”的學習借鑒。

首先，用語表述上更為科學。職校語文課程用“語文綜合實踐活動”取代基礎教育語文課程的“語文綜合性學習”，較好地處理了“語文綜合性學習”是課程形態、是學習方式還是活動形式之爭。因為新中國初期的“活動課”是“學習方式”，而第八次基礎教育課程改革中的“綜合實踐”是“課程形態”。職校語文課程以“語文綜合實踐活動”則將“課程形態”與“學習方式”有機統一。

其次，課程本質上更鮮明。職校語文課程用“語文綜合實踐活動”，不僅直接體現了“語言實踐”的語文課程性質，而且作為被納入到職校課程體系的語文學科課程，同樣也與“以能力培養”職校人才培養目標以及“實踐性強”的類型教育特質。

最后，學習方式上更綜合。職校語文課程用“語文綜合實踐活動”而不用“語文綜合性學習”，就是要明晰職校語文“綜合實踐活動”是與“閱讀與欣賞”“表達與交流”并列又與之有別的一種學習資源與學習方式，而且這種學習有助于改變語文教學中的“條分縷析”為“綜合運用”，實現了學生語文學習由單項訓練向情境中的言語綜合的轉變，并培養與一定情境相關的語文綜合能力。

正因為如此，職校的“語文綜合實踐活動”對于職校生的語言能力的培養尤為重要。因此，必須加大對職校“語文綜合實踐活動”的設計與實施。自2009年《中等職業學校語文教學大綱》正式頒布之后，在出版的教材中都增加了“語文綜合實踐活動”學習模塊，并試圖進一步推動“語文綜合實踐活動”走向深入。然而，職校“語文綜合實踐活動”并未能取得課程改革的預期效果，出現了“教學設計被虛化、教學實踐被弱化、教學評價被窄化”等現象。[3]顯然，在職校“語文綜合實踐活動”實施已有40個年頭的新階段，特別是2020年教育部正式頒布《中等職業學校語文課程標準》的背景下，有必要對職校“語文綜合實踐活動”的實施進行全景式的掃描和分析，讓職校“語文綜合實踐活動”在語文教學實踐中得到真正的重視并取得教學實效。

二、職校“語文綜合實踐活動”實施情況的調查分析

為切實提高對職校“語文綜合實踐活動”實施現狀的準確把握和科學研判，研究者面向江蘇省職校語文教師發布網絡調查問卷。共收回有效問卷327份，其中城市中職校語文教師214人，農村職校語文教師87人，高職院校語文教師26人。現就調查問卷進行統計分析，以期通過數據來挖掘隱含在職校“語文綜合實踐活動”現狀背后的有價值的、潛在有用的實施規律。

（一）總體評價

1. 實施評價：整體滿意度低。職校語文教師是課程實施的組織者與參與者，其對活動的實施認識最深、感受最直接。在被調查的327名語文教師中，“不滿意”的26人，“不太滿意”的192人，二者共占樣本總數的67%;“滿意”的教師只有109人。作為一種重要的學習模塊，自2009年“語文綜合實踐活動”正式進入職校語文且經過十多年的實踐，其課程實施評價并不高。教師訪談不乏“職校語文綜合實踐活動很少實施甚至不開展”的牢騷甚至哀怨之語，也表明活動的實施需要進一步落地生根。

2.實施現狀：組織開展不到位。“是否在教學中開展語文綜合實踐活動”的調查，是對當前職校語文綜合實踐活動基本情況的整體判斷。數據表明，“正常組織”“偶有組織但不正常”分別占23.5%（77人）、58.7%（192人）。也就是說，對于職校語文新增設“語文綜合實踐活動”，有82%的教師是組織開展過這種教學活動的。但仍然有24.1%、2.4%的教師“沒有考慮組織”和“想組織但沒有開展”。數據警示我們，仍然有近三分之一的老師還沒有組織過“語文綜合實踐活動”。

（二）多維分析

1.概念知曉度：知道但深入了解不夠。概念不僅是思維的起點，也是實踐的基石。調研顯示，教師對“語文綜合實踐活動”這個概念有所了解。其中“了解”的221人（68%）、“非常了解”的106人（32%）。雖然知曉率百分之百，且主要是通過“閱讀語文大綱或者課程標準的相關闡述”來獲得的，但對“語文綜合實踐活動”的深度認識并不夠。

2.作用認識度：由知識整合到跨界發展。數據調查顯示，對“語文綜合實踐活動”學習模塊中的作用認識，3.9%的教師認為語文綜合實踐活動“促進語文各類知識的融合發展”;11.9%的教師認為“促進語文知識與能力的協同發展”;6%的教師認為兼具上述兩種作用。由此可見，職校“語文綜合實踐活動”首先具有“學科內”整合促進作用。2.8%的教師認為“促進語文知識與能力的協同發展，促進語文學習與其他學習的跨界發展”;再有70.6%的教師認為“促進語文各類知識的融合發展，促進語文知識與能力的協同發展，促進語文學習與其他學習的跨界發展”。充分表明，職校“語文綜合實踐活動”不僅具有“學科內”整合作用，而且更具有“跨學科”的綜合促進作用。

3.實施目的性：指向語文核心素養不夠。“是否能指向學生的核心素養”實施目的性調查數據表明，“沒有指向”和“非常注重”等兩種極端性表現都很少，分別占8.9%和23.8%，更多的狀態是“有時組織”，約占67.3%。顯然，語文綜合實踐活動在職校雖有組織開展，但許多只是“走形式”，并沒有真正指向學生的“語文學科素養”。職校“語文綜合實踐活動”的設計與實施亟待加強。

4.實施計劃執行：依據教學進度實施不夠。就目前江蘇職校使用的教材看，蘇教2011版職校《語文》1—5冊共安排27項“語文綜合實踐活動”、高教2013版5冊教材設計了 30項，平均每學期至少4個以上。數據顯示，只有67人（20.4%）依據語文課程的教學進度組織實施。一學期實施1次的69人（21.1%）、2次的94人（28.7%）、3次的61人（18.7%），仍有36人（11%）未組織實施。由此可見，職校語文教師必須加強對“語文綜合實踐活動”組織實施的計劃執行力。

5.制約因素：主客觀兼有但關鍵在主觀。調查表明，有80.7%的語文教師認為學生組織有難度。顯然，學生的課外組織有難度是影響活動實施的主要原因。有39.7%的語文教師自身對做好職校“語文綜合實踐活動”的意愿不強。除此之外，也有認為課程實施時間不足。從“語文綜合實踐活動”的課程設計意圖看，大綱規定的語文綜合實踐活動的總課時僅有34—36學時。活動主要是在課外組織學生實施，課內學時是學生“語文綜合實踐活動”成果的展示。基于課外組織學生活動的設計難度、安全隱患等原因，教師在主觀上并不想開展更多的實踐活動，這是制約活動開展的關鍵因素。

6.實施方式的選擇：在情境中展開。職校“語文綜合實踐活動”的活動性表明，綜合實踐活動總是在特定時空中展開的。59.9%的語文教師傾向在真實或者仿真情境中開展綜合實踐活動，57.5%的語文教師主張在虛擬情境中組織實施，60%的語文教師提倡“運用多種情境開展實施”。顯然，在情境中展開已經成為語文教師組織實施“語文綜合實踐活動”的共識，且這種情境可以是真實的、虛擬的或者仿真的。

7.實施評價：隨性評價甚至不評價。基于職校“語文綜合實踐活動”的動態性以及活動開展的自主性，當前“語文綜合實踐活動”的評價尚未完全到位。調查顯示，有41.9%的語文教師既組織了“語文綜合實踐活動”也開展了評價，有32.7%的語文教師不開展“語文綜合實踐活動”但通過紙筆測試的方式對學生進行評價，36.4%的語文教師開展活動但未對綜合實踐活動進行全面評價。顯然，當前“語文綜合實踐活動”的評價尚處于隨性評價與紙筆測試階段。

8.未來發展：繼續推進語文綜合實踐。“語文綜合實踐活動”被引入職校語文課程之后的實施并未達到預期的課程改革目的，但其革新意義是顯著的。除了有2.7%的語文教師提出要“取消職校語文綜合實踐活動”外，更多的語文教師都肯定其實踐意義，其中32.1%的語文教師主張要進一步強化“語文綜合實踐活動”的實施，65.1%（213人）的語文教師呼吁要將“語文綜合實踐活動”與其他語文教學形式融合。

三、職校“語文綜合實踐活動”有效實施的對策建議

（一）增強組織實施“語文綜合實踐活動”的意愿

教師是教學組織形式以及教學實踐的組織者與實施者。一是職校語文教師要具有課程意識。“語文綜合實踐活動”不僅是中等職業學校語文課程的重要內容，也是職校語文教學實踐的應有之義。組織開展“語文綜合實踐活動”，才能確保國家意志與質量要求在學科層面的實現。二是教師要樹立質量意識。人才質量規格的形成需要學科教學的支撐。語文教學的根本目標就是要培養學生的語文核心素養。“語文綜合實踐活動”的有效實施，更加有助于職校生的語文核心素養的形成。三是教師要確立教學專業意識。要求職校語文教師發自內心地樹立以包括課程標準、教學標準等專業規范為行動準則的意識，確保“語文綜合實踐活動”實施到位。只有在課程意識、質量意識和專業意識等意識的牽引、引導下，才能增強職校語文教師組織實施“語文綜合實踐活動”的“想動”意愿。

（二）助力做好實施“語文綜合實踐活動”的準備

從制約“語文綜合實踐活動”有效實施的歸因分析看，職校語文教師需要在方案設計、實施和過程管理等三個方面做好準備。因此，首先提供活動“示例”。方案設計：一是活動目標一定是指向“語文核心素養”。二是活動一定是“語言情境活動”，即從語文學科性來設計活動情境，而情境要能將語文世界與生活世界有效整合。三是凸顯語文綜合實踐活動的行動學習、集體學習的價值。語文能力的培養一定是嵌入在綜合實踐活動中，要通過人際溝通、交流分享、團隊協作等培養學生的語言能力、協同能力與合作能力。其次要提供活動“示范”。要組織優秀教師研制出活動方案并組織實施，為其他教師提供學習觀摩并組織研討，整體推進職校教師實施“語文綜合實踐活動”的能力。最后提供活動的“保障”。總之，要基于活動過程的重點、關鍵環節做好方案的設計、活動實施與管理以及其他安全輔助準備。

（三）推動組織實施“語文綜合實踐活動”的改革

一是活動的“微型化”。降低活動的綜合難度，以主題下的“子主題”形成系列活動。二是活動的“微跨界”。不刻意設立獨立的“語文綜合實踐活動”，而是與語文課堂教學有機融合，形成拓展式的“微跨界”。注意提高知識點間的“關聯度”。三是活動的“信息化”。將職校“語文綜合實踐活動”的資源、方式和載體通過網絡平臺有機融合，構建仿真情境和活動形式，讓每個學生都能參與，實現活動的“在境”與“脫境”的自由轉換。

參考文獻：

[1]徐健. 為學業到職業的過渡奠基：職業語文綜合實踐活動設計與實施[M].南京：東南大學出版社， 2012.

[2]申宣成.表現性評價在語文綜合性學習中的應用[M].鄭州：大象出版社， 2015.

[3] 徐健. 中職語文綜合實踐活動現狀分析及對策建議[J].江蘇教育研究， 2019（9C）.

責任編輯：陳向陽