中職語文閱讀教學語用能力調查及對策建議

王正春 張慧玲

摘要：調查中職語文閱讀教學語用能力的培養現狀顯示：中職語文閱讀教學存在重“接受本位”輕“表達本位”、重“知識本位”輕“能力本位”、重“文本內容解讀”輕“文本表達方法”等問題。為此提出“尋點—品悟—表達”的對策建議，以期對應新課標理念，提高中職生的語用能力。

關鍵詞：語文閱讀教學;語用能力;現狀調查;對策建議

中圖分類號：G712文獻標志碼：A文章編號：1673-9094-（2020）07C/08C-0113-03

語文在近百年的教學中經歷了多次改革，然而“語義理解、語法傳授、語形識記一直都是語文教學的核心和主體”[1]。單純知識的識記、語言技能的訓練近年來飽受人們詬病，“工具性至上”導致“泛語文”“偽語文”“非語文”“去語文”等現象的出現。為此，語文界確立和倡導語文教育的語用觀，提出“讓語文課回歸語文本體，語文教育回歸語用本體”[2]，學生學語文要能熟練地運用母語表情達意，讓語文素養內化為語用能力。

一、新課標對中職語文閱讀教學語用能力的要求

“語用能力”即語言文字運用的能力。在語文閱讀教學的具體語境中，學生以主體性、體驗性、創造性的言語實踐，通過對話語的揣摩、感悟、探討、運用，學習并獲得在與自己密切相關的具體語境中說話（包括口語語用和書面語用），形成對語言文字的使用和交流能力，達成提升素養和技能的交際目標。

2020年新頒布的《中等職業學校語文課程標準》中，將“語言的建構與運用”提到了語文核心素養中的首位，其余均以之為基礎。同時，新課標將語文課程分成了3個模塊、15個主題，其中“語感與語言習得”為第一個主題，新課標明確指出要將該專題貫穿于語文學習的整個過程。

由此，傳統“知識型”語言學已逐步轉為當前的“能力型”語用學，由機械記憶、知識理解轉化為言語實踐、能力遷移。語文回歸本源，已成為中職語文閱讀教學的重心。

二、中職語文閱讀教學語用能力培養的現狀調查

為了解中職語文閱讀教學語用能力的培養現狀，課題組向蘇州相城中等專業學校、昆山花橋國際商務城中等專業學校、江蘇省吳江中等專業學校三校聯合發放了1789份調查問卷，共收回有效問卷1721份，對中職語文閱讀教學的實施方式、教學方法等做了調查。調查發現，中職語文閱讀教學語用能力培養存在以下問題。

（一）重“接受本位”輕“表達本位”

問及“閱讀教學中，哪一種活動方式你最喜歡”時，“聽老師講，按老師布置的任務學習”占49.91%，“在老師指導下自主學習”僅占19.29%;“你在語文課堂的參與狀態”，選擇“以聽老師講解為主”占60.49%，“與老師、同學之間積極互動”僅占25.97%;調查“回答問題后，你通常會根據什么來進行自我評價”，選擇“回答的內容是否與作者或老師的意思相近”的占59.62%，“是否與教參上的標準答案相近或一致”占13.42%，“是否準確地說出了自己想要表達的觀點”占22.37%;中職生的表達能力令人堪憂，問及“回答問題時，你能流利地表達自己的觀點嗎”，選擇“不太流暢”的占40.91%，“很少表達”占21.38%。

調查發現，中職生在初中階段學習自覺性和積極性不足，缺乏獨立思考的能力和主動探究的精神。同時，受傳統應試教學的影響，中職生習慣被動接受知識，存在較強的依賴性和惰性，課堂參與度不高。閱讀方面過分依賴教師和答案，缺乏獨特的語言感知和情感體驗;表達方面未能形成良好的語感，難以準確流暢地表達自己的認識和想法。

（二）重“知識本位”輕“能力本位”

學存在問題，多與教有關。問及“你所在班級的語文閱讀課堂上，最常見的學習方法”，選擇“聽老師講授”的占56.54%，“教師根據課文提問，指定學生回答”占23.01%，“教師提出問題或發布任務，小組合作完成”僅占15.57%;問及“老師是否教過系統的閱讀方法”，回答“系統地教過”僅占6.39%，“沒有專門教過”占38.64%，“偶爾提到過”占52.88%;問及“你會在寫作中用到學習課文時學到的技巧嗎”，選擇“剛剛學過的技巧，在習作時會用”占22.08%，“很少用到”占63.1%，“每次習作時都會用到”僅占7.09%。

調查發現，閱讀教學課存在的問題是：重傳授輕探究，重知識輕能力，缺乏情境創設，造成課堂學生“失語”現象;不注重開展“積極的言語實踐活動”，學生缺乏對知識的領悟和反芻，未能學以致用;不注重對閱讀方法的指導，局限于就篇論篇，缺乏比較、推敲、探究，使學生難以把握語言運用的規律，缺乏運用語言的敏感性和靈活性。

（三）重“文本內容解讀”輕“文本表達方法”

傳統語文閱讀教學在“教課文”還是“教語文”上認識模糊不清，造成了課堂上肢解文本內容，卻忽視了文本的語文核心價值——文本表達方法，只強調“說了什么”，不注重引導學生思考學習“怎樣說出來”。問及“語文閱讀課堂上，老師講授的內容主要側重于哪方面”，選擇“字詞、文章大意、修辭手法等基本知識”的占40.15%，“品味作品的內容和人物形象”占40.03%，而“語言表達及寫作方法”僅占6.45%;問及“老師平時會布置與課文內容有關的仿寫、改寫之類的片段寫作嗎”，回答“基本不布置”的占56.19%，“偶爾布置”占32.89%。

調查發現，從語用能力培養的實效而言，一是只注重知識的呈現，不注重引導學生品味語言、涵詠斟酌，感受語文之美;二是停留在識記的層面，缺乏語言表達能力的培養，使學生“有口難言”，難以準確表情達意。同時，中職生在寫作方面存在問題，一是內容空洞，沒什么可寫的素材;二是缺乏積累，不知如何引申拓展、想象聯想;三是語言貧乏，不知道如何準確生動地表達;四是缺少技巧，未能掌握寫作的技巧和方法;五是缺乏個性，容易千篇一律，平淡無奇。

三、中職語文閱讀教學語用能力培養的對策建議

（一）尋點：在文本中挖掘語用能力點

首先，借助優秀傳統文化積累語言材料。針對中職生學習依賴性強、表達不暢現象，教師要挖掘文本的內涵和外延，借助優秀傳統文化擴充閱讀容量，以專題的形式，引導學生“梳理文化常識，增加文化積累，體會中華傳統文化的博大精深”，積累豐富的語料資源。以古詩文教學為例，教師可引導學生根據文本確立自主探究專題，如中國文人與“花中四君子”之精神、古人如何寫愁、“傷離別”的古典詩歌意象、“詩圣”與安史之亂、“月亮”代表我的心等。通過以上拓展探究活動，開拓閱讀視野，豐富學生的語言知識積累，激發其課程參與意識，并通過師生研討交流，去除學習的依賴性和惰性。其次，利用信息資源豐富閱讀形式。“00”后中職生對網絡信息資源的檢索與運用得心應手。新課標中增設了“跨媒介閱讀與交流”專題，學生可借助多渠道的閱讀呈現，增加語料資源，豐富閱讀體驗，并利用信息化優勢，形成“跨媒介學習共同體”，用多途徑的方式替代傳統單一的學習方式，促進學生積極進行語言建構和積累。最后，通過整本書閱讀提高語言表達能力。新課標倡導整本書閱讀，一方面可以通過師生共讀，形成“陪伴效應”，引導學生積累素材，分享思辨，提出個性化見解;另一方面可以通過撰寫讀書日志、“悅”讀心得、“我家論壇”等方式，分享閱讀收獲，培養語言表達能力和寫作能力。

（二）品悟：在情境中領悟語言的旨趣

語用能力的培養不能靠灌輸的方式進行，而是要將學生置于活動主體的位置，在具體的、真實的語用情境下，學生才能專注于情境的轉化，積極構建語言并遷移應用。因此，教師可借助文本，創設具體的語用情境，引導學生品讀、品析、品賞語言現象。一是在情境創設的手段上，可采用音樂、圖片、視頻、誦讀、研討等方式，激發學生聯想和想象，加深對人物形象的理解，引發共鳴獲得審美體驗;二是在情境創設的形式上，可采用自主閱讀、小組合作的方式，以任務導入，引導學生在合作過程中篩選、整合信息，強化語言感知能力。創設情境旨在引導學生深入文本，“運用體驗、比較、質疑、探究等方法，仔細品味語言，揣摩語境，比較推敲”。如新課標中的“勞模精神工匠精神作品研讀”專題，教師可引導學生比較傳記、新聞、回憶錄等不同文體的語言風格，斟酌字句并體會其語言表達效果，感受語言使用的精妙與特點，啟發學生或客觀報道，或主觀感性，可以選擇用不同的語言表達方式來體現勞模精神，從而把握語言運用的規律。

（三）表達：在活動中進行語用表達實踐

從文本感受語言現象，是為了實現由閱讀到表達的轉化，提高語用能力和素養，讓學生有話可說、有話會說。語用實踐活動是實現這一目標的主要途徑。一方面，活動可以為寫作提供語言素材和情境，豐富學生的認知體驗，能更直觀地感受理解主題，觸發學生的寫作靈感，先言之有物，后言之有趣;另一方面，活動可以增強師生、生生互動，給學生以話語權和參與感，能改變先前課堂“你問我答、你講我聽”的被動局面。在語用實踐活動中，可根據語言情境，進行任務分工、角色扮演，激發學生表達交流的愿望，引導學生在交流分享中建構語言，促使學生有感而發。新課標指出，可以通過模擬求職應聘、表演課本劇、舉行讀書報告會、做社會采訪調查、參加公益活動等方式，尋求多種豐富有效的語言資源，增加活動體驗，讓學生在生活中學語文，在實踐中學表達。教師要開闊語文教學視野，破除“教課文”的狹隘理念，為學生創設豐富的語用活動場景，以微寫作的方式，鼓勵學生有感即發，嘗試個性化表達。

參考文獻：

[1]劉仁增.語用：語文教學的價值重塑與范式重構[J].課程·教材·教法，2014（6）.

[2]曹明海.樹立語文教育語用觀[J].語文建設，2014（6）.

責任編輯：陳向陽