在抱持環境中，利用“移情”轉化“問題學生”

劉銳

〔摘要〕“移情”是指我們會不自覺地把早期的與養育者的交往模式以及情感體驗（愛恨情仇）帶到當下的人際交往當中，它來源于我們過往的重要關系。當“問題學生”面對“老師”這一重要他人的時候，他的過去必然會重現，影響到當下的師生交往。結合抱持性的環境，利用“移情”不但可以理解他們的過去，還可以帶著他們重新成長一次，使他們的心理更加健康，更加地適應當下的學習與生活。

〔關鍵詞〕移情;抱持環境;“問題學生”

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕B 〔文章編號〕1671-2684（2020）28-0047-004

一、問題的提出

我在平時的教育教學以及心理咨詢中，總能發現部分學生在心理行為方面落后于班里的大部分學生。據此與同事們討論，也不時接收到大家的懊惱與無奈：“昨天才批評教育過，今天又跟××打架了?！薄鞍?，真是沒有辦法……”，可謂傷透了腦筋。

對“問題學生”的研究自20世紀60年代的“后進生”開始，歷經“后進生”“學困生”，其成果可謂汗牛充棟，蔚為壯觀。但是從“移情”角度出發轉化“問題學生”的研究卻是微乎其微，在中國知網上未檢索到一篇相關文章。我根據自己一年多的個案跟蹤，發現利用“移情”來轉化“問題學生”是大有裨益的。

二、相關概念

（一）抱持環境

抱持環境是溫尼科特首先提出的，它原本形容的是母親在喂養嬰兒時所創造出的一種適宜的物理心理空間，“在這個物理心理空間中，幼兒得到保護而不自知自己受保護……”這種充滿支持與包容的照料環境“給幼兒提供了一種安全的心里土壤，使得他們能夠逐漸忍受由于未整合的經驗帶來的焦慮和不適”。但是隨著研究的深入，“抱持”也被運用于兒童和青少年學習、生活環境的創建之中。

本研究定義的抱持環境是指一種支持、肯定與包容的物理心理環境，在這種環境里，老師或家長接納、轉化學生的負性情緒和體驗，并把帶有支持與包容的輸出結果重新傳遞給學生，從而幫助他們自主、健康地成長。

（二）移情

移情最早來源于精神分析，是指我們會不自覺地把早期的與養育者的交往模式以及情感體驗（愛恨情仇）帶到當下的人際交往當中。

（三）“問題學生”

“問題學生”是指那些與同年齡段學生相比，由于受到家庭、社會、學校等方面的不良因素的影響及自身存在的有待改進的因素，從而導致在思想、認識、心理、行為、學習等方面偏離常態，需要在他人幫助下才能解決問題的學生。

本研究認為“問題學生”是指那些與同年齡段學生相比，在心理和行為方面偏離常態，需要在他人幫助下才能解決問題的學生。

三、輔導方法

個案法。通過對個案的跟蹤觀察并分析收集的相關材料與信息，探討“移情”在“問題學生”轉化中的作用。

四、個案基本信息

小R是一個13歲的小男孩。兩年前小R由A校（私立學校）轉入我校，并由我來擔任他的班主任。在四年級之前，他一直隨祖父母生活和學習，父母帶著大自己七歲的姐姐在外地打工，一年下來，小R只能在過年的時候見到他們。后來，父母回到老家工作才把他接到身邊。但又因為工作較忙，早出晚歸，小R實際上與父母相處的時間并不多。在一次“沙盤”制作中，小R說：“我希望爸爸媽媽陪我。”

“爺爺奶奶，你更喜歡誰？”“奶奶。”“為什么？”“爺爺經常打我。”“能說一說你在A學校的事情嗎？”“兩三天就會換一個老師……”“老師上課嚴厲嗎？”“有時候嚴厲，有時候讓我們在教室玩，但是不給出去。”“老師打人嗎？”他用力點頭?！澳前职謰寢屇兀磕愀矚g誰？”“爸爸，爸爸不打我。媽媽經常打我?！碧貏e是一次他媽媽當著老師的面對小R進行拳打腳踢，一邊質問：“你為什么要跟老師對著干？你到底想干嗎？”當時小R哭得很厲害，只是沒有為自己做任何的辯解?？梢姡谛的內心里留下了多少“暴力”的烙印。

具體的問題表現

（1）沒有規則和紀律意識

如不能按時進教室上課，經常上課五分鐘了也不見他的蹤影，最后不得不讓同學在學校的各個角落里找他。上課的時候不聽課，經常把書包放在桌子上，一節課都不會打開。你若是上前替他把書包拿下來，他會很固執地再一次將書包放回去。即使拿出課本攤在書包上，他又會一點一點地把書頁撕成碎片，然后扔得到處都是。如果實在是“無聊”，玩一玩小玩具，或左顧右盼，推一推桌子，挪一挪板凳都是他的課堂內容。這些都嚴重影響了前后左右同學的正常學習。

數學課上，他捶打課桌，大聲吼叫，當數學老師拉他見我的時候，他會把書本灑落一地并趴到地上以示反抗，使課堂陷入一片混亂。英語課上，他跟老師不僅有言語沖突，甚至想一試拳腳。

（2）不懂得如何與人正確交往、合作

交往的前提是正確表達和傾聽，而這對小R來說似乎有些困難，他不能很好地表達自己的想法。當詢問他為何打架，為何搗亂的時候，他多半是迷茫地看著遠方，沒有絲毫為自己辯解的意思，即使冒出一字半句也是錯不在己。經常一個人玩耍，“你需要朋友嗎？”“不需要?！辈恢涝鯓尤ジ鷦e人借東西，不管同學知不知道或愿不愿意，他都會隨意拿別人的橡皮、鉛筆之類。用了不還或者隨手往人家桌子一扔，掉了也不撿。你若是批評他，他的“自我中心”的解釋就是：“我沒有橡皮了?！被蛘摺拔医栌靡幌隆！苯洺型瑢W告狀“沒有值日”或者“值日的時候搗亂”，幾乎每一個課間都會有同學去辦公室告他的狀。小R的“罪狀”會被一項一項地羅列出來，最后等待我的“裁決”，好還大家一個公道。

（3）其他一些情緒和行為問題

他總是表現得很煩躁，不管是在課堂上還是在與你聊天的時候，他都會間斷地抓頭、嘆氣。座位更是坐不住的，他總是需要靠著后面同學的桌子或者動來動去。有一定的侵犯行為。嘴里喜歡喊著“殺死”，有事沒事戳一下張三，碰一下李四。隨意向同學吐口水，扔自己手上的棍棒、紙團、小玩具，自然也很容易砸到別的學生，且拒不認錯，一副無所謂又好玩的樣子。小R有“退行”行為。犯錯被訓斥的時候就會趴在地上，任你怎么也拉不起來。承認錯誤并改正，或是為自己辯解，這些相對成熟的行為方式他是不用的，取而代之的是與年齡不相稱的幼稚的行為——趴在地上，以此來應對當前的焦慮情境。這種“退行”還表現在他煩躁的時候，同學不小心碰了他或者不借給他東西的時候，他不是通過語言去表達他的情緒，或者向老師反映情況，而是踢板凳、捶桌子，用相對幼稚的行為表達自己。

五、輔導過程

（一）相關問題的原因分析

1.失敗的家庭教育

第一，我們知道一個人的“核心人格在六歲之前基本就會形成”，所以中國古話“三歲看大，六歲看老”是不無道理的。如果細心觀察，一個孩子的情緒特點、處事方式都是在孩童時可以看出來的。小R的嬰兒后期以及整個幼兒期，母親和父親基本是缺位的，在他最需要父母給予溫暖、愛和安全感的時候，他的父母是不能給予的，這勢必會影響他將來對別人的愛和信任，以及因為安全感的缺乏而表現得冷漠、退縮或者是攻擊。當然，對小R來說，他有祖父母照顧，只是他們畢竟不能取代媽媽的位置，也不可能像母親那樣對小R有足夠的關注。

第二，父母的缺位阻礙了小R的言語和合作能力的發展?！澳赣H在孩子的生命中扮演的角色最為重要，而孩子與母親的合作也是人生合作能力的開端……如果孩子和母親之間的合作關系建立不好，其他一切的生活都將無法正常開展?！边@也是他后來不能與人正常交往的原因之一。孩子與母親的合作開始于“依戀”，一種本能的需要，他們在“依戀”中獲得“健康的情緒”“認知的發展”和“人際交往技能”。對母親依戀的需要得不到滿足本身已經消極地影響了小R積極情緒和與人交往能力的發展。今天再看小R的“不懂與人相處”“言語表達不清楚、不明白”，似乎更讓人明白了：他的母親沒有在“依戀”和“合作”中讓他內化正確而又根本的交往模式，沒有培養他早期的健康的情緒基調，沒有在言語關鍵期——兩歲左右，訓練他的言語能力。

第三，孩子的攻擊言行來源于養育者的教養。“打罵”的教養方式在被孩子內化為自己的行為模式時又作為一種“經歷”助長了他的侵犯性?！耙粋€小孩在家庭中的經歷越苦難，不僅越容易對父母和其他孩子產生憤恨，還越容易發展出對所有人的不信任和刻毒態度”，“爺爺經常的打罵”，“媽媽的打罵”還有A學校老師的“打罵”加上母愛與父愛的缺失就是苦難的經歷。他的“孤獨”“戰斗”也恰恰反映出他的內心是“脆弱”的?！澳切┍砻嫔嫌赂覠o畏的兒童，卻在沒有什么危險的環境中暴露出一定的脆弱感。”不管是上樓還是走路，哪怕是寫幾行字，小R都會覺得很累。甚至有一次我在問：“文中的作者給你什么感受？”他的回答卻是：“作者很累！”所以他是需要“愛”“安全感”和“朋友”的，雖然他“還想一個人”，只是他不信任別人，也不相信別人會信任他。他就像受傷的小鳥，不是不渴望包扎，而是怕再次被傷害，所以躲得遠遠的。并利用表面的“攻擊”與“堅強”來進行防御。這也為我后來走進他的內心打下了基礎。

2.遺憾的學校教育

A學校頻繁的老師流動導致學生很難與老師建立感情的連接以及把老師正確的言行內化，相反他體驗到更多的挫敗與失落感。當小R離開之前比較混亂的環境（A學校的課堂）走進我們更加“秩序化”的班級時，他唯一會的或者他只能使用的面對“挫折”（老師批評、同學排擠、上課認真聽講、不準隨意亂動等）的比較熟悉的行為模式就是“退行”和“反抗”。因為他的媽媽沒有“教”他足夠多的正確的行為模式，他之前的老師沒有，他之前的班集體也沒有。

（二）問題行為的轉化

1.抱持性環境的創建

首先，引導小R的父母轉變教育觀念，創建和諧溫暖的家庭氛圍。我分次、間斷地與他的母親交流：多尊重小R，接受他犯錯時的害怕、擔心、無措，成績不理想時的沮喪、無助、自暴自棄，用父母強大的自我力量理解、吸收他的這些負性情緒，最終把充滿力量的鼓勵、支持與抱持反饋給他。當然，因一些錯誤的習慣、行為而導致的負性情緒在被父母“抱持”以后，還需要教以正確的行為模式。同時多抽時間陪陪他，一家人出去看看大自然，拉近親子間的距離。

其次，聚焦班級環境的改善。因為小R的文化課基礎只有三年級的水平，所以四十分鐘的課堂對他來說就是“煎熬”，他聽不下去，更聽不懂。我便與其他科任老師交流了相關情況和自己的一些想法，希望針對他的特殊情況單獨布置一些簡單的基礎題，允許他看一些課外讀物，理解包容他的小問題，支持鼓勵他的一點點改變。同時教育其他同學在平時的學習中能夠給予他更多的幫助與支持，告訴他怎樣與人相處，給他多一些耐心。

剛開始一切并沒有那么順利。比如他父母的改變就是一個相對較難的事情——畢竟他們有很多根深蒂固的無意識的錯誤的教育態度，需要多次反復的溝通交流。其他科任老師得照顧到大多數的學生，沒有太多的精力去關注他一個人，當基礎題、課外讀物不起作用的時候，科任老師只能讓他去找我。但是隨著時間的推移，他找我的次數越來越少，直到現在，再也沒有發生。最難的是讓同學們理解、接受，甚至寬容和幫助他經常出現的“問題”，因為大家都是平等的，“憑什么就得讓我一直讓著他的‘問題？”沖突是時常有的，我也就借著機會不斷地教育雙方。慢慢地情況就越來越好了，現在他們都可以自行調節很多矛盾與摩擦了。

2.利用“移情”改變他

首先，要讓小R“喜歡”上我，如同對養育者的喜歡。我努力用他養育者積極的態度和行為與他交往。在課堂以外，我單獨讓他坐在我的旁邊，教他讀書寫字，表揚他的一點點進步，哪怕是幾個生字的抄寫;帶著他與同學們打球，教他規矩與合作;與他一起午餐，與生活中的他交往，聊一些家庭瑣事、興趣愛好，拉近心與心的距離。在課堂內，我找機會鼓勵他、表揚他——讀一段課文，撿一個紙屑，拖一下地等。慢慢地他變得聽話起來，對我提出的要求也能夠約束自己去完成。

其次，對小R的諸如“攻擊”“生氣”“沉默”等負性移情要“有所不為”。這里的“有所不為”指的是不針對他的負性情緒進行打壓、嘲諷、挖苦，接收他的情緒，詢問原因，理解他，鼓勵他。如果的確是犯了錯，我便對他進行行為指導，或是告訴他正確的表達負性情緒的方法，如利用咨詢室的發泄球發泄，向老師說出自己的不滿，甚至在與同學鬧矛盾的時候通過爭辯來表達自己的生氣、委屈等“說出來”的方式，而不是“趴在地上”的“退行”和拳腳相向的“攻擊”等行為的方式。

最后，當“喜歡”的深度已經足夠牢固時，一再的寬容似乎會激活他的“恃寵而驕”——像一個被慣壞的孩子。這時候適時的嚴厲，甚至訓斥與批評會有更好的效果。他不但不會因此被“打回原形”，反而會因為我的批評而好好地表現。

六、輔導效果與建議

通過一年半的努力，小R改變了很多。在辦公室里，老師們都會夸獎：“小R真是懂事了很多啊，再也不像以前了?！彪m然他還會有一些調皮、不遵守紀律等，但那已經是所有孩子都會有的“正?！毙袨榱?。同學們都說“他變了很多”。在課堂紀律方面，基本不會再去推擠前后同學的課桌了，也能夠比較安穩地聽課，雖然還會有小動作。人際交往方面，可以主動與同學相處，也有了自己的好朋友。“趴在地上”等退行行為再也沒有了，同學們的“投訴”也越來越少。

所以，針對“問題學生”的轉化，我提出如下幾點建議：

首先是“帶他重新走一遍”。因為他的早期教育讓他出現了問題，我們就讓他將過去的重要關系移到當下的重要他人身上——老師，利用這樣的“移情”重新教他一遍，帶他再走一遍。

那么，如何讓他對我們移情呢？除了寬容、理解、支持、愛，最重要的是走進他的生活。因為有的時候我們得像他過去的重要他人一樣對他，才能讓他產生移情，換句話說，你得如他的養育者那樣在行為和態度上去關心他，在乎他，愛他。只有進入他的生活中我們才會更容易“找到他的養育者”。

最后，利用“移情”的過程是充滿迂回曲折的，有前進也會有倒退;有“喜歡”等正性移情，也會有“生氣”等負性移情。只要我們耐心地堅持下去，他總會被改變的，也只有這樣的改變才能更持久。

參考文獻

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（作者單位：安徽省六安市經濟開發區皋陶學校，六安，237151）

編輯/衛 虹 終校/張國憲