基于學習共同體的在線教師研修設計

李琳琳

隨著科學技術的發展，教師的學習形態早已不是獨立個體的在線學習，而是以一種“學習共同體”的方式協作學習。在線學習共同體以網絡為媒介，學習者、助學者和管理者均在“線上”，在特定的時間內，學習共同體成員圍繞同一主題，通過參與、會話、協作、反思、問題解決、成果展示等，彼此溝通交流，分享展示學習經驗，共同完成一項學習任務。

學習共同體是由多人組成的群體，其參與者往往由共同目的驅使進行相互交流和討論的系列活動，進而產生一種非常默契的社會活動關系。利維·維果斯基提出的活動理論認為個體的活動不是獨立的而是社會環境聯系起來的，只有充分調動學習者的積極性，營造協作學習的氛圍，才能發揮學習活動的最佳效果。該理論強調人類的活動包含主體、客體、工具、規則、群體、勞動分工和成果七個要素。我們將活動理論的構成要素遷移到教師研修活動中，將在線學習共同體的構成要素整合為主體、規則、分工、目標、工具及資源，圍繞以上要素設計基于學習共同體的在線研修。

選定適切主體，創建微型學習共同體

主體是指參加某一研修項目的特定學習者和助學者，既包括參訓學員，也包括培訓班主任或師資等，從某種程度上說，主體的結合體是一個較大型的學習共同體。如果人數較多，學習者之間的交互性就會由于物理空間的擴大而變差。因此，將較大型的學習共同體分解為若干個小規模的微型學習共同體，交互效果更為顯著。每個微型學習共同體包含5-6名學習者和1名助學者。

首先，選定學習者。培訓者需在項目初期對學習者進行問卷調研，對參訓學員的專業、任教學校、任教年級、實習經驗和學習風格等特征進行綜合分析，創建若干個微型學習共同體。每個學習共同體中的成員要求任教同一年級且任教學校盡量不同，因為學員任教同一年級的屬性可以幫助教師找到共同話題，而任教不同學校的屬性更容易激發學員的參與熱情。其次，選定助學者。培訓者需為每個微型學習共同體選定1名具有學科專長且具備帶徒弟經驗的一線骨干教師作為助學者。第三，發布創建學習共同體通知，邀請教師分別加入到各自的學習共同體中。

明確學習共同體研修階段，制定研修規則

基于學習共同體的在線研修共分為三個階段。一是以專題探究為主的自主學習階段。培訓者發布專題課程資源包和學習任務清單，學員自主選擇時間“異步學習”，并完成清單內容。二是以任務驅動為主的合作學習階段。研修過程中，每個學習共同體都有階段性的學習任務。教師經自主學習后，在學習共同體內部開展研討交流，組內的6位教師以線上直播的方式分享學習收獲、學習任務的完成情況及學習困惑，并在助學導師的指導下，修改階段性的學習任務。三是以成果展示為主的實踐反思階段，各學習共同體推選1名教師進行成果展示，在組際范圍內分享成果，并通過組際互評和組際答疑的方式交互學習，最后，在專家點評后再次修正完善。每一次研修活動均按照三階段實施，而學習共同體主要在階段2和階段3中發揮著重要作用。各階段能否順利開展的重要條件就是研修規則的建立，研修規則的具體內容由新任教師共同制定。只有讓學習者參與規則的制定，規則才具有執行力。例如，在共同體合作學習中，何時開展研討學習、如何分工合作、何時停止合作學習等，都需要根據學員情況制定規范性的運行規則。

學習共同體成員的內部分工與角色輪換

每個微型共同體的內部成員都有相應的角色定位，如領導者、匯報者、計時者、觀察者、評論者、記錄者。領導者負責發布相關通知，組織和協調內部線上討論活動;各學習共同體內部討論后，還會開展全班范圍內的組際匯報展示活動，從小范圍內的交互活動，擴展到大范圍的組際交互行為，使每一位學員不僅能從小的團體中獲得經驗，還能從大的團體中汲取知識。每個角色都發揮著重要的作用，角色分工可以促進學習活動的順利開展，避免交互學習的無序性和隨意性。為了使教師實現均衡發展，共同體內部的角色分工并不是一成不變的，需要定期輪換角色，讓每個成員經歷不同角色，這種方式不僅幫助教師實現自我認知，同時也減少了內部成員互相推諉責任或消極參與的情況。

聚焦研修目標，拆解學習共同體子任務

培訓者在設計研修活動初期，需將整體的研修目標細化為每一次研修活動的小目標。每個具體目標對應著相應子任務，而若干個子任務的達成將為最后輸出任務奠定基礎。因此，微型學習共同體的研修活動與任務驅動式的學習模式較為類似。首先，培訓者需要為每個微型學習共同體設計具體的學習任務，明確具體的學習目標及不同研修階段的學習標準。

以北京市X區初中英語新任教師研修為例：研修目標是能夠熟練掌握教學基本功，即導入技能、提問技能和講解技能;學習任務是提交20分鐘的在線教學錄像。培訓者首先將研修任務拆解為3個子任務，每個子任務分別關注導入、講解及提問技能。如第一個子任務是請學員準備一個5分鐘以內的能體現自己導入技能的教學片段和相對應的教學設計，并在學習共同體內部進行分享。成員在研討交流中汲取不同案例的優點，然后，在個體自主學習和助學者的指導下，不斷反思與改進自己的教學設計，并最終提煉梳理出該技能的使用策略。

確定學習平臺，提供工具使用指南

基于學習共同體的在線研修，學員不僅需要分享自己的知識和經驗，還需要傾聽和借鑒其他成員的建議。只有使共同體成員充分表達自己的想法，并不斷加強成員之間的相互交流，學習共同體才更具活力，每個成員才能在團隊中獲得持續的、專業化的發展。而這一切都需要技術或專業的互聯網平臺來實現。

例如，為期3個月的2019-2020學年初中英語培訓為線上培訓，研修平臺主要涉及愛課程網、UMU交互學習平臺及騰訊會議客戶端。愛課程網主要承載類似資源庫的功能，包括具體課程資源、平臺使用微課及課例錄像等;UMU學習平臺主要用于完成相應的顯性學習任務、課后學習討論、作業跟進反饋及答疑解惑等活動;騰訊會議重點用于學習共同體成員討論、指導專家解答重難點問題及優秀作業展評等。不同的技術平臺需要根據實際需要合理搭配使用。

甄選課程資源，提供學習清單和討論工具

培訓者需根據主題及教師需求甄選有針對性的課程資源，并設計相匹配的課前預習單、課中任務單和課后作業單。其中，每個課程資源需匹配相應的主題資源包，包含課程學習目標、課程內容構成、學習方法建議等。學習清單起著學習支架的作用，教師在共同體互動交流之前需要根據課前預習單的提示進行自主學習，然后在課程學習過程中完成課中任務單，課后完成對應的作業清單，并于一周后在學習共同體內部進行討論，修改完善課中任務單和課后作業單，最后上傳至學習平臺。以本屆初中英語新任教師培訓為例，學習共同體的運行方式為：線上異步自主學習課程資源→線上各微型學習共同體直播討論→上傳學習清單→助學導師查看作業情況并針對共性問題和重難點問題答疑解惑→提供補償性課程資源。其中的補償性課程資源是針對個別學員的“加強版指導”課程。各學習共同體具有自主選擇權，可根據實際情況確定相應的討論工具，引導組內成員順利開展交互式討論。

基于活動理論構建的在線學習共同體的教師研修，其活動方式更具民主性和公平性，其主體經驗更具異質性和多元性，其組織程序更具便捷性、規范性和交互性，這是傳統學習共同體不具備的特點。教師個體在自主探究中學會學習，在共同體的交流互動中學會分享，在作業反饋中學會反思，這不僅提升了教師專業化能力，也提高了教師終身學習的能力。

本文系北京市海淀區教師進修學校教育集團2020年度專項課題“教師線上研修模式與策略研究”的階段性研究成果