核心素養視域下的職業院校技能大賽育人

葛志炎 王兵健 虞申網

摘要：闡述技能大賽需要培育的“人才形象”。通過對照，剖析了現階段大賽育人問題。引入核心素養理念，整理主流區域核心素養研究關鍵要素，歸納后以個體、社會、發展三個向度進行提煉和歸類。運用馬克思主義實踐觀建構大賽育人的“天平模型”，結合核心素養的三個向度進行大賽育人實踐路徑分析。

關鍵詞：技能大賽育人;核心素養;馬克思主義實踐觀

作為我國職業教育工作的一次重大制度設計，職業院校技能大賽承擔了深化職業教育改革，推動產教融合，促進人才培養的產業發展，提升職業教育國內外影響力的重要使命。自2008年舉辦首次全國職業院校技能大賽（后簡稱大賽），十多年來大賽的規模不斷壯大。據統計，2019年大賽的參賽選手人數超過了1.8萬人[1]，已經基本形成了師生共參與，層層有選拔，人人皆逐“技”的局面。那么大賽到底需要培育什么樣的人？現階段大賽培育的人才是否能適應新時代的需求？圍繞大賽育人問題的探索與設計有助于更好地理解大賽的核心價值輸出，對大賽的改革和發展具有重要意義。

一、大賽育人的應然和實然

（一）大賽需要培育的“人才形象”

從個體視角來看，大賽首先描繪的是高技能人才形象。高技能是與中、低技能相對的一個概念[2]。人社部《高技能人才隊伍建設中長期規劃（2010-2020年）》中高技能人才是指具有高超技藝和精湛技能，能夠進行創造性勞動，并對社會作出貢獻的人[3]。值得注意的是，高技能人才的產出是現階段產業結構從勞動密集型向技術密集型轉變的迫切需求。在某種意義上通過大賽產出的優秀選手典型一定程度上可以作為高技能人才示范而產生一種效應場，吸引技能人才與企業耦合[4]。

從社會視角來看，大賽應該描繪的是一個與社會互動的人才形象。人是社會構成的基本要素之一，脫離社會去單獨形容一個人是沒有意義的。美國社會學家庫利（Charles Horton Cooley）認為人的行為很大程度上取決于自我的認識，而這種認識主要通過與他人的社會互動而形成，他人對自己的評價、態度等等（是否被需要），是反映自我的一面“鏡子”，個人通過這面“鏡子”認識和把握自己[5]。馬斯洛（Abraham Maslow）的需求層次理論認為人們對不同層次的迫切需求是激勵人行動的主要原因[6]。不難看出，這種基于人與社會的需求和被需求的互動關系是促進成才的行為動機點。從這點來說，大賽描繪的是“社會人”的形象，其與社會互動的主要內容包括：一是以社會認同感為前提的人格與價值取向;二是基于社會責任的行為準備;三是科學改造社會與被社會改造的行為活動。

從發展視角來看，大賽勾勒的人才形象需要符合未來人才發展的要求。人類在悄無聲息中迎來了第四次工業革命，人工智能的發展將極大地改變未來社會的人才技能需求結構[7]。未來所討論的人才不應該僅滿足于知識技能的再現和運用[8]。自主學習與發展、創造與批判性思維、計算科學素養、終身學習意識等等逐漸被提上日程。所以，大賽培育的人才應該是符合這種發展潮流的。否則大賽必然無法適應行業熱點和前沿需求，無法代表技能育人的先進性。

（二）現階段大賽育人的理性透視

從各地相應出臺的相關政策來看，各地非常重視高素質技能人才的培育，并寄希望于此建立相關產業的人力優勢。因此，各級各地也將大賽看做是選拔和培育這類人才重要平臺之一。研究表明，大賽一定程度上響應了國家政策，為職業院校師生提供了一個學習與交流的平臺，促進了職業院校教育教學改革的深化發展，提升了職業教育的影響力[9]。然而，隨著大賽規模的壯大，對照前述“人才形象”，大賽育人過程中如下問題日益凸顯。

1.偽“美”思維泛濫，部分“高技能”缺乏實用性。作為競技性平臺，大賽始終逃避不了的問題就是評判。何謂高技能？那就得與中和低做一個區分，所以一套關乎“高技能”的評分細則就顯得非常必要。部分賽項缺乏頂尖的企業和專家做技術支撐，導致賽項規程中的評分細則更傾向于理想化的單一設計，在評判的過程中粗暴認為“高技能”就是東西做的漂不漂亮，操作邏輯到底美不美。這種缺乏專業內涵的“偽美”思維泛濫使得備賽過程中為了迎合專家組的口味，不得不改變原本合理的、有效的、更符合崗位實際的工藝流程等等。造成部分項目中大賽培育的是那種表面上技術精湛，實際卻沒任何實用性和創造性的“畸形高技能人才”。

2.過于重視操作技能，忽視社會性的綜合職業能力。很多備賽組在備賽過程中將“更高、更快、更強”視為至理名言。片面認為備賽只需要將操作技能練到極致就行，強行進行知識灌輸—重復練習—反饋—再現，看似完美的循環背后卻是對職業教育內涵的漠視。殊不知大賽備賽的核心點在全方位的育人，備賽培育的人才應該具備“社會人”的特質，諸如異質交流能力、科學探索意識、協同作業能力、信息獲取能力、社會生活與生存能力等等這類綜合職業能力更需要融入大賽訓練的內容和評價當中。

3.功利主義思想嚴重，人才缺乏發展潛力。大賽備賽過程普遍存在功利主義思想。學校、政府主管單位、企業兩兩之間的利益糾葛錯綜復雜。有些學校為了大賽，優秀的老師放棄正常教學活動[10]，優秀的學生停課訓練，有的學校甚至將剛入學不久的學生直接抽調進備賽培養梯隊，不去上任何其他的課，安心準備來年比賽等等。所以從長遠來看，這種只顧眼前利益的現象極大影響了學校的教學秩序，影響了所培育人才的價值觀和可持續發展能力。

二、核心素養的引入及其關鍵要素分析

通過上述大賽育人問題的分析，不難發現由于現實存在的客觀原因，以往備賽過程培育的相當一部分是程序性的應賽人才。他們的價值觀略顯單薄、能力較為單一、較少的反思和自我反思、多學科的學習和支撐較少、信息素養有待提高、缺乏可持續發展和創造能力等等[11]。所以，在大賽的備賽過程中不得不做出革新性的探索，寄希望于一種新的理念指引大賽育人的方向。

（一）核心素養的引入

核心素養的概念自問世以來就成為了席卷全球的風暴。作為研究核心素養的權威代表，經合組織（OECD）在1997年末啟動了核心素養項目，即《素養的界定與選擇：理論與概念基礎》，簡稱“迪斯科”（DeSeCo）計劃[12]， 2003年發表項目最終報告《成功生活和健全社會中的核心素養》[13]。OECD認為核心素養不單單是指適應現今社會的素養，更是指面對未來生活與生存的素養[14]。提出核心素養的3個特征：超越所教的知識和技能;反思性是核心素養的本質;在動態情境中各核心素養同時發揮作用[15]。歐盟對核心素養的界定：達成自我實現、自我發展，成為主動公民并融入社會所需要的素養，提出涉及語言交流、數學和數字、文化表達、社會及創業創新精神等八大素養[16]。美國的核心素養框架為“21世紀學習框架”，其包含核心學科（3Rs）及21世紀課題、生活與生存能力、學習和革新能力（4C）、信息媒體技術能力四個方面[17]。我國構建的核心素養主要包含“人格品質”和“關鍵能力”兩個方面，其又細化為三個方面，六大素養，十八個要素。它們在不同的情境之中整體協同發揮作用[18]。通過對全球各地主流核心素養研究的關鍵詞的收集和歸納，將其整理如表1所示。

（二）關鍵要素的分析

通過將這些關鍵要素糅合到一起并進行一定的提煉，以個人、社會、發展三個向度對其進一步整理、分類，得出表2結果。通過分析，大體上可以形容出依據核心素養理念所培養的人才形象：有健康的體格和健康的人格;有一定的語言表達和符號運算能力;學習和掌握相關領域的知識和技能;能夠對自己進行有效管理，具有反思能力、批判思維和科學探索精神;在社會中擁有正確的價值觀，對國家和社會文化認同;具有強烈的社會責任感和一定的公民素養;能夠與人良好的溝通，具有良好的人際關系并能夠與人一起團隊合作，協同作業;具有發展的眼光，能對個人的發展有較好的計劃，自覺組織自己進行有關發展的學習;能夠借助信息媒體的力量去感知世界的發展;具備創新意識和創業能力，并能對發展中的困局做出科學的決策。

三、大賽育人的策略和路徑

（一）大賽育人實踐的平衡策略

1.大賽育人與核心素養理念的相互關系。馬克思（Karl Heinrich Marx）在《關于費爾巴哈的提綱》中對實踐活動表達了如下三個觀點：一是實踐主體應以實踐理念，即價值和理論理念對客體進行選擇活動;二是實踐主體對客體不是直接的映現和單純的摹寫，而是依靠先前在實踐中形成的認知結構進行建構性的能動活動;三是實踐活動不是一次完成的，應該是由感性到理性，再從理性到感性循環往復的過程[19]。對照第一點，通過上述核心素養內涵與大賽育人問題的研究，發現大賽育人理念應該是與核心素養的發展理念完全契合的，即在備賽中按照核心素養理念培育的人才是符合未來人才需求的形象，核心素養的引入是必要的和有價值的。對照第二點，其要求在按照核心素養理念進行大賽育人實踐的過程中一定要重視人才其本身對客觀實踐的認知結構和認知水平，充分發揮人才和所需改造客體之間的能動性。對照第三點，必須認識到基于核心素養的大賽育人實踐活動是感性與理性交互往復的過程。

2.大賽育人實踐中的主客體分析。馬克思主義實踐觀倡導教育實踐過程中主客體的融合和能動。所以不妨據此來對大賽育人實踐的主客體進行一定分析。大賽育人實踐中的客體一般分為兩類：一是可以直觀感受到的自然和非自然真實客體，設定為客體世界1，例如實體設備、工具等等;二是可以想象的客觀存在的抽象客體，設定為客體世界2，例如書本知識、技能指南、操作規范、技能文化、操作語言等。大賽育人實踐中的主體一般是指人才本身的內部世界，主體本身的價值觀、社會責任、溝通傾向、體格、精神意志、情趣、自我管理、反思性、創新創業意識等等會直接影響到主客體之間的聯系與能動。據此，嘗試在上述核心素養關鍵詞分析的基礎上建立主客體之間能動的“天平模型”（圖1），依據模型給出相應策略。

3.大賽育人實踐的策略分析。

（1）通過診斷與調整，達到情境化和抽象化之間的平衡。主體世界在客體世界1和客體世界2之間“游走”，理想化的情況下，學習與產出應該是一種平衡的關系，即認為主體世界對客體世界1的學習能夠完全的生產同等“質量”的客體世界2的物質。從某種意義上來說，這種關系像是從情境化的實物向抽象化的產物的復制與粘貼。然而在現實中對于每一個人來說這種關系其實是不平衡的，有的人對擅長的情境化的東西很難做出抽象化的描述，有的人從外部習得抽象物質又無法很好運用到情境化的實物中去。所以需要依靠主體世界在客體世界1和客體世界2之間“游走”來達到一種平衡。例如當診斷發現學生抽象化的知識比重過“重”，主體世界的價值、溝通、自主行為、精神等傾向應更趨向情境化的一側，即要多讓學生對客體世界1進行科學實踐活動，反之亦然，以此來達到一種平衡。

（2）通過不斷改造，及時反饋，達到學習與產出的平衡?？腕w世界1通過和主體世界的能動生產客體世界2，客體世界2通過主體世界反向對客體世界1進行改造。由于客體世界1無法直接作用于客體世界2，必須經過主體世界的處理后才能產生客體世界2（反之亦然）。因此，主體世界就扮演了“運輸員”的角色，主體世界與客體世界之間的連線就是主體世界對客體世界1和客體世界2的改造反饋過程，如果有一邊連線停止運作，那么對應方的產出就會陷入停滯狀態。也就是說，大賽育人的過程要想獲得效率的成果產出，必須同時對情境化的操作實物和抽象化的知識文化等進行不斷實踐改造和及時反饋，缺一不可，從而真正達到學習與產出的平衡。

（3）通過可持續化互動，達到主體發展的動態平衡。主體世界在與客體世界1、客體世界2互動中不斷“成長”，這種互動循環往復作用。主體世界并不是憑空產生和獨立生長的，正如核心素養中涉及到客體世界以外的元素諸如價值觀、溝通能力、反思能力、科學精神等是在與客體不斷地實踐互動中發展成長的。客體世界1和主體世界的交互表現在主體世界對客體世界1進行改造或創造，客體世界1又對主體世界進行最直接的強化或懲罰[20]。客體世界2和主體世界的交互表現在主體世界依據自身經驗、價值取向、邏輯等等生產客體世界2的物質，客體世界2又會直接影響主體世界的經驗、價值取向、邏輯等等。所以在大賽育人實踐中，一定要保持主體與客體之間的互動關系，使自己主體世界的價值觀、溝通能力、反思能力等不斷“成長”，同時又要避免受某一客體世界的不良影響過多，陷入“負成長”的泥淖。這種主體發展的動態平衡是大賽育人的最終意義。

（二）基于核心素養的育人實踐路徑

根據上述大賽育人實踐策略，得出診斷→調整→改造→反饋→產出→反向干預的育人實踐路徑（如圖2），具體的操作思路如下：①主體成長過程都是以映射和實踐為基礎的;②在診斷階段應形成完整的評價標準，盡可能準確度量主體世界元素的素養水平;③調整階段的任務是為下一步改造確定所需要提升的素養元素，并根據這些元素選擇相適應的實踐方法;④改造階段重點要詳細記錄各素養元素映射的改造實體的變化情況;⑤反饋階段是對改造實體變化情況抽象化提煉的過程;⑥產出階段是反饋階段實物化的階段，此階段形成抽象的客體世界元素;⑦產出階段元素干預下一輪的元素診斷;⑧整個實踐過程反復循環。

1.基于核心素養個體向度的育人實踐。從個體向度來看，大賽培育的人才應具備健康的體格和健康的人格，學會學習，掌握知識和技能，有語言表達符合運算能力，有反思能力等。大賽育人中核心素養個體向度實踐的步驟是：①診斷階段做好個人知識和技能水平、表達和符號運算能力、體格和人格等情況的診斷，做好個人指標元素的統計與評價，生成診斷性評價報告;②調整階段根據診斷報告選擇情境化的訓練方式或抽象化的學習方式或兩者皆有;③改造階段做好改造對象變化的記錄工作，對備賽來說就是備賽訓練情況記錄，如任務單、訓練過程記錄、形成性評價材料等等[21]; ④反饋階段是提升反思能力的最重要階段，此階段要通過科學分析方法對訓練情況進行批判與反思;⑤產出階段重點培育個體的表達能力，使獲得的知識和技能物化為客觀實體材料，并為反向干預新一輪診斷做準備。

2.基于核心素養社會向度的育人實踐。從社會向度來看，大賽培育的人才應具備正確的價值觀，對國家和社會文化認同;具有強烈的社會責任感和一定的公民素養。能夠與人良好的溝通，具有良好的人際關系并能夠與人一起團隊合作。大賽育人中核心素養社會向度實踐的步驟是：①診斷階段進行國家與社會文化、公民素養、溝通、人際能力等測試，評價測試成績;②調整階段根據備賽項目的內在社會性特質[22]，嘗試形成多樣的相對穩定的社會組織模式和團隊，為下一步改造階段做準備，例如自覺組成有備賽項目特點的社會實踐群組;③改造階段要多方位、多層次進行備賽項目相關的社會實踐活動，培養人際能力、溝通能力、團隊協作能力，做好相關的社會實踐記錄、個人實踐案例、訪談調查情況等;④反饋階段要對這些記錄、案例、調查情況等進行科學性分析，并對社會實踐活動中個體的國家和社會文化素養、公民素養、溝通及團隊協作能力等進行反思和評價;⑤產出階段對團隊的協同作業實踐結果生成社會實踐分析報告，對個體的在社會實踐中的表現結果生成社會素養評價報告。根據相關實踐研究結果對新一輪診斷做出反向干預。

3.基于核心素養發展向度的育人實踐。從發展向度來看，大賽培育的人才應具有發展的眼光，能對個人的發展有較好的計劃，自覺組織自己進行有關發展的學習;能夠借助信息媒體的力量去感知世界的發展;具備創新意識和創業能力，并能夠對發展中的困局做出科學的決策。大賽育人中核心素養發展向度實踐的步驟是：①診斷階段需要進行信息與媒體技術能力、自主計劃和自主發展能力的測試，需要進行是創新與創業經歷的評估;②調整階段要根據診斷結果和個體發展意愿生成個體發展方案;③改造階段要求個體根據發展方案制定個體發展計劃，按計劃對待發展項目進行相關的學習改造，然后生成個體發展歷程記錄，創新創業案例等;④反饋階段對照個體發展歷程記錄、發展方案、發展計劃等，對發展結果和發展預期進行反思和評價;⑤產出階段對前階段的評價和反思提煉，物化為對發展評價的總結性報告，據此報告對新一輪發展診斷做出反向干預。

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