高校教師個人因素對本科教學倦怠的影響實證研究

陳秀蘭 陳曦 徐學榮 石德金

[摘 要]為了探討高校教師人口統計學特征對于本科教學倦怠的影響，對在福州高校的部分教師進行問卷調查的基礎上，應用描述統計分析、方差分析等方法對問卷數據進行分析。結果表明：在教學倦怠的三個維度中，去個性化癥狀最輕、低成就感次之、情緒衰竭較重。在性別上，男女教師在情緒衰竭、去個性化上的感覺沒有顯著差異，但女教師在低成就感上的感覺顯著地嚴重于男教師;在學位上，不同學位的教師在情緒衰竭、去個性化上的感覺沒有顯著差異，但碩士學位教師在低成就感上的感覺顯著地嚴重于其他學位的教師;在職稱上，不同職稱的教師在去個性化、低成就感上的感覺沒有顯著差異，但在情緒衰竭上的差異是顯著的，職稱是講師和副教授的教師在情緒衰竭上顯著地嚴重于其他職稱的教師;在是否兼任其他行政職務上，教師是否兼任行政職務對情緒衰竭、去個性化上的感覺沒有顯著差異，但沒有任行政職務的教師在低成就感上的感受顯著地嚴重于有行政職務的教師。教齡對倦怠影響顯著：教齡在11年內，倦怠隨教齡的增加而增大;教齡在12—19年期間，倦怠維持于較重的平臺期，教齡從20年起，倦怠隨教齡的增加而減小。

[關鍵詞]教學倦怠;個人因素; 問卷調查;方差分析

[中圖分類號] G645 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2020）11-0012-05

教師職業倦怠是由于長時間處于與工作相關的壓力下所形成的一種慢性心理綜合征[1]，是教師經常接觸到的一種社會心理問題[2]，其特征是情緒衰竭、去個性化、低個人成就感[3-4] （簡稱低成就感）。高校教師教學倦怠就是指高校教師在高自尊、高職業壓力下產生的心理、生理以及行為上的疲憊狀態，它是一種應激過度綜合征[3]，其癥狀仍可用情緒衰竭、去個性化、低成就感來表征。這里，情緒衰竭是指教師的情感消耗過度，精疲力竭，疲憊不堪;去個性化是指對學生和同事態度冷漠、否定、負面、過度疏遠;低成就感是指教師在工作上的能力感和成就感降低，逐漸用負面的態度來衡量自己與學生的關系，不滿意自己的教學效果，消極否定自我。有研究指出，高校教師個人因素對其教學倦怠程度有影響[5]，而個人因素中的人口統計學變量對教學倦怠的影響如何，正是本文想通過問卷調查來回答的問題。

一、問卷與調查

根據教學倦怠的定義以及情緒衰竭、去個性化、低成就感的含義，基于高校教師的工作內容，并結合訪談結果，筆者設計了調查問卷。問卷涵蓋了情緒衰竭、去個性化、低成就感以及對教師增能8個方面，共40個問題，關于教學倦怠三維度的測量變量見表1。問題項全部采用李克特（Likert）五級量表（1代表“從未有這種感覺”，表1中簡稱“從未”，其余同，2代表“很少有這種感覺”， 3代表“有時有這種感覺”，4代表“經常有這種感覺”，5代表“總是有這種感覺”），答卷教師根據個人感受客觀如實回答。對在福州市的高校教師進行分層抽樣調查，共發放調查問卷220份，收回220份，剔除無效問卷4份，得到有效問卷216份。在問卷的基本信息中，包括了如下選項：1.性別（男、女）;2.最高學位（學士、碩士、博士）;3.職稱（助教、講師、副教授、教授）;4.教齡（ ? ? ? ??年）;5.工齡（ ?年）;6.是否兼任其他行政職務（是、否）;7.如果請您用百分制（0分——毫無倦怠、100分——極度倦怠）對您的教學倦怠程度評分，您會給自己評 ? ? ? 分。

二、問卷信度與效度檢驗

信度與效度是評價問卷質量的兩項主要指標。信度表示問卷數據內部一致性或穩定性的程度，本文采用克隆巴赫系數α（Cronbachs alpha）來檢驗問卷信度。α系數越大，表示內部一致性程度越高。一般來說，α大于等于0.9，則認為量表的內在信度很高;α大于等于0.8而小于0.9，則認為量表的內在信度可以接受[6]。應用SPSS16.0進行Cronbachs alpha檢驗，結果顯示問卷的α系數達到了0.950，各分量表的α系數均大于0.8（見表2）。可見本問卷設計合理，問卷數據具有較高的信度。

效度是指測量工具能夠正確測量出所要測量的特質的程度，一般包括內容效度和結構效度。本文所確定的潛變量與測量變量指標是在理論分析和參考文獻的基礎上確定的，能涵蓋高校教師教學倦怠影響因素的各個方面，具有較好的內容效度。結構效度是指測量工具反映概念和命題的內部結構的程度，KMO（Kaise-Meyer-Olkin）檢驗是常用的方法，其目的是了解屬于相同概念的不同問卷項目是否如理論預測那樣集中在同一公共因子里[7]。KMO值越接近1，意味著變量間的相關性越強，原變量之間具有明顯的結構性和相關關系;KMO值越接近0，意味著變量間的相關性越弱。KMO值大于0.9是最好的，大于0.8是比較好的，大于0.7是中等水平，大于0.6較差，大于0.5是最低水平[6-7]。本文采用SPSS16.0進行KMO 和Bartlett球形檢驗來檢驗，結果見表2，問卷通過了效度檢驗。

三、數據分析與結果

（一）分類變量對倦怠的影響

對問卷結果進行頻數和占比統計得到表3。其中分類變量的取值為對應的各個測量變量取值的平均數四舍五入取整得到。從表3中可以看出，對教學倦怠總體而言，去個性化癥狀最輕（從未和很少占78.39%）、低成就感次之（從未和很少占50.92%），情緒衰竭較重（從未和很少只占41.21%）。這與彭穎（2012）的研究結果較為接近，該文認為：高校教師倦怠程度依次為低成就感、才智枯竭、去個性化，而情緒衰竭程度相對較高[8]。

教學倦怠在教師性別上差異的單因素方差分析結果見表4。在顯著度10%的水平上，男女教師在教學倦怠三個維度上的差異都是顯著的，即女教師與男教師的倦怠程度有顯著差異，這結果與文獻[9][10]的研究結果相符，卻與文獻[11]的“不同性別教師在職業倦怠上得分差異不顯著”結果不一致。而顯著度5%的水平上，本研究中，男女教師在情緒衰竭、去個性化上的感覺沒有顯著差異，但女教師在個人低成就感上的感覺顯著地嚴重于男教師（顯著度Sig.=0.0303<0.05）。總體而言，女性教師比男性教師更容易產生教學倦怠，在這一點上，與文獻[12]的研究結果一致，卻與文獻[13]的研究結果“男性教師在倦怠三個維度上均顯著高于女性教師”相反。

不同學位的教師在教學倦怠上是否有差異？單因素方差分析結果（見表5）顯示：不同學位的教師在情緒衰竭、去個性化上的感覺沒有顯著差異（顯著度Sig.>0.10），但在成就感上差異是顯著的（顯著度Sig.<0.05），多重比較知碩士學位教師在個人低成就感上的感覺顯著地嚴重于其他學歷的教師。

教學倦怠在教師職稱上差異的方差分析結果（見表6）顯示，不同職稱的教師在去個性化、低成就感上的感覺沒有顯著差異（顯著度Sig. >0.10），但在情緒衰竭上的差異是顯著的（顯著度Sig.=0.0315<0.05），多重比較顯示，職稱是講師和副教授的教師在情緒衰竭上顯著地嚴重于其他職稱的教師。

教師兼任行政職務，一定意義上是給該教師賦權增能，有研究指出，賦權增能是緩解高校教師職業倦怠的途徑[14-15]。本研究中，在大學里兼任行政職務對教學倦怠是否有影響？方差分析結果（見表7）說明：大學教師是否兼任行政職務對情緒衰竭、去個性化上的感覺沒有顯著差異（顯著度Sig. >0.10），但沒有任行政職務的教師低成就感上的感受顯著地嚴重于有行政職務的教師（顯著度Sig. =0.0224<0.05）。

（二）連續變量對倦怠的影響

本研究中，連續變量有工齡和教齡，但問卷結果顯示幾乎所有的樣本中工齡和教齡一致，因此只考慮教齡對倦怠的影響。對于每個樣本，各個潛變量的取值為對應的測量變量取值的平均數。對于同一教齡，各個潛變量的取值為樣本均值，于是得到教齡及其對應的三個潛變量的取值序列，見表8前2—4行。問卷中有填空題：“如果請您用百分制（0分——毫無倦怠、100分——極度倦怠）對您的教學倦怠程度打分，您會給自己評 ? ? ? 分”。以同一教齡各個樣本均值，作為該教齡教師對“教學倦怠”的總體評分，為與五級量表評分結果可比，該總體評分除以20，所得的“總體得分”見表8第5行。

應用表8的數據，可以繪制得到圖1。從圖1可以看出：1.情緒衰竭從從教到第11年總體是上升的，在第11年達到最高點;去個性化和低成就感在從教開始到第12年總體是上升的;教學倦怠總體而言在教師從教頭11年里是不斷上升的，稱為“倦怠上升期”;2.從教齡12年到第18年間，可以近似地認為，情緒衰竭、去個性化、低成就感都在水平波動，處于“倦怠平臺期”，總體得分也顯示教齡從12年到第19年間處于“倦怠平臺期”。教齡19年后，圖1顯示情緒衰竭、去個性化、低成就感總體趨勢而言是下降的，可以稱之為“倦怠下降期”。

四、結果分析與討論

文獻[16]指出：在高校教師倦怠的整體結論上存在分歧，43.2%認為并不嚴重，20.5%表示狀況一般，只有34.1%認為嚴重。本研究的結果，總體上說， 高校教師教學倦怠并不十分嚴重， 其中，去個性化癥狀最輕，低個人成就感中等，這個結果與文獻[17][18]的結果相符。

本研究的目的是調查教師的人口統計學變量對其教學倦怠的影響。與前人研究結果一致的是，年齡、性別、教齡以及職稱（專業地位）等都會影響倦怠水平[19-21]。而且，教師職業倦怠在最初幾年就存在，并隨著教學時間的增加而加重[9，22-23]的結果與本研究的結果一致。本研究的“倦怠上升期”“倦怠平臺期”“倦怠下降期”的劃分與文獻[24]中的“職業壓力三階段”有一定的對應性。

有文獻認為男教師在教學倦怠三維度上的值均顯著高于女教師[25]，也有的研究結果正好相反[26] ，還有研究發現沒有顯著差異[27]。本研究中，女教師在教學倦怠三個維度上的得分雖都較男教師高，但男女教師在情緒衰竭、去個性化上的感覺差異不顯著，女教師在低成就感上的感覺卻顯著地重于男教師，這可能與女教師情感細膩并對學生有更多的關注和在意有關。

不同學位的教師在情緒衰竭、去個性化上的感覺沒有顯著差異，但碩士學位教師在低成就感上的感覺顯著地嚴重于其他學歷的教師，通過因子分析可知，在低成就感上載荷較大的是cj2和cj3，因此可以推測：對具有碩士學位的教師總體而言，在科研上不及具有博士學位的教師全體、教書育人上又難以全身心投入，時常處于矛盾狀態中。因此，在職提升學歷很有必要，“教學型教授”評定也要形成制度。

本研究顯示，不同職稱的教師在去個性化、低成就感上的感覺沒有顯著差異，但在情緒衰竭上的差異是顯著的，職稱是講師和副教授的教師在情緒衰竭上顯著地嚴重于其他職稱的教師。講師和副教授的教齡大多在12—19年，處于倦怠較重的平臺期，處于這個階段的教師，是“教學骨干”和“大勞力”，主要給本科生授課，教學任務重、勞動強度大，同時又是家庭的“頂梁柱”和“主心骨”。情感消耗過度、精疲力竭、疲憊不堪確實是這一年齡段教師的狀態和特征。處于倦怠較重平臺期的教師，是社會和學校必須重點關注的對象。學校要適當地減輕他（她）們的工作量，給予他（她）們在職提升學歷或脫產進修的機會，在項目申請、經費爭取、社會服務中為其提供幫助與支持，在其家庭有困難時能給予幫助。

大學教師是否兼任行政職務對情緒衰竭、去個性化感覺沒有顯著差異，這可以理解為對大學教師賦予行政職務的增能，這對緩解教學倦怠中情緒衰竭、去個性化作用不是很大。但有行政職務的教師在低成就感上的感受顯著地輕于沒有任行政職務的教師，這可以理解為有行政職務的教師更容易看到整體的成績。

總之，預防教學倦怠從年輕教師做起，緩解教學倦怠針對講師和副教授這一中年教師群體，消除教學倦怠應該成為中老年教師的常態。

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[責任編輯：陳 明]