高職院校學前教育專業分類分層培養研究

程智 張雪萍

摘要：個性發展是社會前進的重要標志，是高職教育發展的迫切要求，也是世界高等教育改革的重要趨勢。生源結構多樣化背景下的學生個性發展對高職院校人才分類分層培養提出普適性要求，而目前我國高職院校學前教育專業分類分層培養存在概念不明、理論基礎不足、課程體系設置與學生個性需求不太契合、教學制度改革滯后于分類分層培養模式等問題，需要通過完善高職院校分類分層培養概念及理論、依據不同生源及學制差異構建分類課程體系、基于國家教師資格標準實施分層教學等途徑因材施教，向卓越幼兒園教師培養目標奮進。

關鍵詞：高職院校;學前教育專業;分類分層培養

中圖分類號：G718 ? ?文獻標識碼：A ? ?文章編號：1672-5727（2020）10-0043-05

個性發展是人才培養的應有追求，也是高職發展的重要基石。黨的十九大報告指出，努力讓每個孩子都能享有公平而有質量的教育，十九屆四中全會也強調加快發展面向每個人、適合每個人、更加開放靈活的教育體系。由此可見，黨和國家對教育面向每一位學生，促進學生個性發展高度重視。近年來，隨著國家、省、市招生政策的不斷改革，高職院校學前教育專業的招生方式發生了很大的變化，形成普通招生、技能高考、對口單招、五年一貫制等多種類型學生并存的現象，而且學生來源多樣化在未來較長一段時間內將成為常態。面對復雜的生源情況，學前教育專業積極響應國家政策，實施分類分層培養顯得尤為迫切。

一、高職院校學前教育專業學生分類分層培養的必要性

（一）生源結構多樣化成為分類分層培養的起因

教育部《關于深化職業教育教學改革，全面提高人才培養質量的若干意見》指出：“以專業課程銜接為核心，以人才培養模式創新為關鍵，全面推進中等和高等職業教育人才培養相銜接，為學生多樣化選擇、多路徑成才搭建‘立交橋。”伴隨著高等職業教育招生規模的擴大，學前教育專業生源結構呈現出多樣化態勢，以武漢城市職業學院學前教育專業為例，生源構成包括：普通高考統一錄取的學生;技能高考錄取的主要由中等職業院校學前教育專業輸送的“3+3”學制學生;對口武漢市第三職教中心、武漢市東西湖職業技術學校、武漢市黃陂區職業技術學校、新疆博州中等職業技術學校定向招收的“3+2”學制學生;面向武漢市初中招收的五年一貫制學生。此外，有的學校學前教育專業還招收參加各學校自主單招考試免高考入學的高中生、“9+3”高職單招計劃入校的中職畢業生、“9+3”高職單招專項計劃接受免費教育的民族地區學生、“深度貧困縣計劃”、民族預科等來源的學生[1]。

由于入學渠道和要求不同，從整體看生源特點不一。高中起點的學生在文化基礎、專業認知、學習態度、學習習慣等方面明顯優于中職起點學生，但他們沒有學前教育理論與技能基礎，需要從頭開始接受學前教育專業訓練;技能高考的學生，由于中職階段所讀的專業就是學前教育專業，所以具有較高的專業技能基礎，彈、唱、跳、畫能力較為突出，但他們學前衛生保育、學前心理學和學前教育學等學科的專業理論基礎不扎實，知識結構不完整，自律性較差;中職對口單招的學生都提前進行了學前教育專業知識學習和技能實踐，但不同中職學校教學質量不同導致學生基礎良莠不齊;五年一貫制的學生年齡尚小，學習主動性不高，學習習慣較差，需要教師耐心教育引導，但他們活潑聰明，對一門學科的興趣容易建立在對該學科授課教師的喜歡之上，一旦確定了目標就會竭盡全力。這些學生由于年齡、中學階段學習基礎及學習習慣上的不同，導致他們在進入學前教育專業學習時差異明顯，如果使用同樣的方法教授同樣的課程，顯然有失科學，必須進行分類分層培養。

（二）學生個性發展對分類分層培養提出普適性要求

社會主義國家的高等教育要求人盡其才、全面發展，只有實施分類分層培養，讓每個學生按能力、興趣和需要得到應有的高等教育機會，實現個性充分發展，才能成為不同領域、不同崗位、特色鮮明的一流人才。

古今中外很多教育家都對個性發展進行過不同角度的論述，如春秋時期孔子提出的“因材施教”、古希臘時期柏拉圖主張根據個人天賦為國家培養不同階層的人，都可以看作是最早的分類分層培養。20世紀美國哲學家杜威的“兒童中心論”、美國人本主義學者羅杰斯的“以學生為中心”教學法、美國心理學家布魯納的“設計教學法”同樣強調以人為本，在學生原本個體特征的基礎上進行差別化培養，幫助學生實現個性發展。個性發展與全面發展并不矛盾，全面發展是指人在處理與自己、與自然、與社會關系中身體素質和能力得到充分協調的展現，在這一過程中個體形成自身獨特的、穩定的心理特征，發展個性。因此，全面發展是個性發展的前提，個性發展是全面發展的綜合體現和高級表現形式。學生個性發展對個體和社會都很重要，個性充分發展的人有獨立的思想與生動的靈魂，有明確的人生目標和不竭的奮斗動力，勇敢追求自我實現。同時，個體自由發展的內在動力匯聚成社會進步的源泉，推動整個社會不斷向前發展。尤其是在當今知識經濟時代，知識、智慧、信息、創新是國家之間的核心競爭力，作為創新人才孵化地的高等教育應主動承擔責任，更新理念，改革人才培養方案和人才培養制度，靈活管理，給學生更多的選擇與決策權，激發教學過程中師生的熱情活力，幫助學生形成獨特個性，培養創造性人才。

（三）卓越幼兒園教師分類分層培養的遠期目標

2014年，教育部出臺了《教育部關于實施卓越教師培養計劃的意見》，強調要“適應學前教育改革發展要求，構建厚基礎、強能力、重融合的培養體系，培養一批熱愛學前教育事業、綜合素質全面、保教能力突出的卓越幼兒園教師。”

何謂卓越幼兒園教師？華中師范大學蔡迎旗、張娜總結了卓越幼兒園教師的教學行為特征，包括以下三類：善于傳遞積極的教師期望以增強幼兒學習效能;形成恰當的教學張力以保證幼兒真實參與;實施高效的深度教學以發展幼兒高階思維[2]。安陽師范學院的劉曉燕總結了面向卓越幼兒園教師培養的國培課程體系目標包括：提高幼兒教師的師德素養和教育觀念;強化幼兒教師的教育教學實踐能力;提高幼兒教師的專業反思能力;提高教師的幼兒園園本課程開發能力;培養幼兒教師的教育科研能力;培養幼兒教師應用現代教育技術的能力[4] 。貴陽幼兒師范高等專科學校的程天宇、楊子娟秀提出卓越幼兒園教師應是具有卓越從教精神和學識，具有精深的保教專業技能，具備較強的創新精神和開拓意識且綜合素質全面的幼教事業引領者[5]。由此可見，雖然對卓越幼兒園教師應該具備職業素養、教學行為特征和能力要求見解不同，但大家對卓越幼兒園教師培養都形成共識，即無論是從執教理念、教學能力，還是科研創新方面都提出了更高要求。高職院校學前教育專業需要進一步深化師范生培養模式改革，通過分類分層培養，揚長避短，使教學的內容、速度、難度符合學生的知識水平和接受能力，讓卓越幼兒園教師培養更加有效。

二、高職院校學前教育專業人才分類分層培養存在的問題

（一）概念不明且理論基礎不足

經濟的快速發展帶來社會工作崗位的增多和流動速率的加快，高等教育走上大眾化進程，多類型多層次高校的產生，使高等教育分類分層培養活動成為必然，高職院校開始出現人才分類分層培養的概念。但通過文獻檢索發現，我國有關高等教育分類分層培養概念的研究相對較少，部分學者傾向于依據學生發展水平及差異性進行橫向分類、縱向分層等差異化培養進行表述。如王超在論文中談到“分類培養”，就是以人才培養為中心，適應經濟社會發展的需要和學生個性發展與多樣性選擇的要求，通過制定不同的人才培養目標、培養模式和組織管理模式，使得學生能夠自由選擇適合于自身發展和職業生涯規劃及社會需求的專業或學科學習并完成學業的人才培養模式[5]。張維津認為“分層教學”是指尊重學生的個體差異、結合學生實際知識和能力水平、確定不同的學習目標、選擇適當的教學方法、提出相應的教學要求， 并采取相應的激勵機制， 對各層次的學生因材施教的教學方法[6]。關于高等教育分類分層培養的理論基礎，有的學者參考前蘇聯著名教育家維果茨基的“最近發展區理論”，認為有效教學應走在學生前面，基于學生目前已有的興趣、特點、經驗等創設一個又一個經過努力才能達到的目標，由此不斷引導學生個性發展。有的學者則強調是美國著名教育心理學家布盧姆的“掌握學習理論”，認為如果教學條件適當， 應該是所有學生而不是少數幾個學生能夠真正掌握學校所教的絕大部分教學內容[7]。這些學者主要從學生個體發展，即分類分層培養普適性要求的角度進行闡述，忽視了引入與分類分層培養活動本身相關的理論。

（二）課程體系設置與學生個性需求不太契合

經過多年的發展，高職院校學前教育專業已經形成了包括公共基礎課、專業課、拓展課等一套較為完整的課程模塊。然而，在很多高職院校，雖然學生生源結構多樣化，但人才培養方案基本趨同，課程結構不太合理，主要表現在：第一，理實比例失調。2019年《教育部關于職業院校專業人才培養方案制訂與實施工作的指導意見》強調實踐性教學學時原則上占總學時數的50%以上，但由于自成立之初就受到本科教育的影響，再加上多年來傳統觀念影響造成辦學定位不準，高職教育普遍存在重理論輕實踐、重知識輕技能的現象，實踐性教學學時并未達標。第二，忽視選修課程。選修課是培養幼兒園教師興趣愛好、發展特長的重要途徑，部分高職院校受到師資不足、課時總量超標、上課時間有限等方面影響，選修課未能有效落實。第三，實踐課程內容重復。在從理論到實踐，從學生到教師的角色轉換過程中，實習實訓是其中重要的一環，但由于部分幼兒園保育工作繁重，校、園溝通不暢，在實習內容上，幼兒園往往忽視保育實習到教育實習的過渡，在教育實習環節依然給實習生安排保育實習內容，一定程度影響了學生實習效果。

（三）教學制度改革滯后于分類分層培養模式

教學制度即狹義的人才培養制度，是與人才培養的微觀過程緊密相關的各種規章制度及其實施的體系。其核心內容有學分制、學位制、導師制、實習制、分流制度、日常教學管理制度等[8]。分類分層培養模式要求針對不同類型、不同特點的學生進行個性培養，允許學生在一定范圍內自由選課，自主實習，達到相應學分要求即可。但目前高職院校學前教育專業在教學過程中忽視學生的主體地位，教學方法依舊采用傳統的“灌輸式”，學分制、導師制、實習制等適合分類分層培養模式的制度不健全。如根據國家現代學徒制試點工作開展要求，學校需為每一個到幼兒園當學徒的學生指定一位導師，但對于導師的選聘資格以及職責，部分高職院校尚未提出明確要求。又如在學生實習環節安排上，根據學生的特點和就業意向進行分類分層實習指導至關重要，但目前很多職業院校為方便管理，基本上都是按行政班分班，由班主任擔任指導教師，按班級學年成績年級排名來選擇實習幼兒園，學生選擇區間有限。另外，在教學過程中，教學管理的觀念及制度剛性有余、靈活性不足、激勵制度不夠，很難激發教師隊伍的工作熱情和活力。

三、高職院校學前教育專業學生分類分層培養的實施對策

（一）完善高職院校分類分層培養概念及理論

高職院校分類分層培養是指高職院校管理者或教師按照經濟社會崗位需求以及學生個性發展需要，對學生進行不同類別與層次的教育教學活動，旨在把學生培養成具有獨立性、自主性、創造性的一線崗位高素質應用型人才。在這一過程中，高職院校根據學生學習水平差異及學生個性發展需求，在執行專業人才培養方案的基礎上，開設針對性強、能促進學生素質提升和特色就業的各種培養班及課程。根據2017年印發的《武漢城市職業學院關于教育教學改革的實施意見》，各種冠名班、訂單班培養、現代學徒制試點、創新創業班、大城工匠班、外向型杰出人才培養實驗班、外語能力提高班、國學班等都屬于分類分層培養。

高職院校分類分層培養的理論基礎，我們認為除前面所訴的幾種觀點外，還可引入高等教育分流理論。高等教育分流的發生需要考慮兩方面的因素：一方面，由于每個人的知識儲備、個性特點、興趣愛好都不相同，需要進行差別化培養，挖掘個人特質，滿足自我實現的需求;另一方面，隨著經濟發展速率的加快、社會崗位的增多，對人才分門別類地培養以便最大限度地匹配到多樣化的工作崗位。高等教育分流活動主要由分流主體、分流對象、分流目的、分流策略、分流形式、分流結構、分流功能以及分流機構這八大要素構成，科學的高等教育分流表現出在分流理念上關注個人及社會、在分流依據上考慮綜合因素、在分流培養中靈活機動、在分流體制上科學健全等特征。高職院校要運用已有的高等教育分流理論來分析學前教育專業分類分層培養產生的原因、運行機制及存在的問題，對促進個性發展的分類分層培養路徑進行合理構建，為每個學生提供廣闊的發展空間。

（二）依據不同生源及學制差異構建分類課程體系

1.根據生源、學制調整現有課程理實比例及課時量

為增強其師范屬性，高中起點的學生應適當增加教師教育類課時，如幼兒教師口語、兒童文學等，強化樂理與視唱練耳、聲樂基礎、鋼琴彈唱、舞蹈基礎、美術基礎等課程的專業技能訓練，同時加大教育實踐課程比重;為夯實其專業理論基礎，技能高考的學生應適當加大理論課時比重，如學前衛生保育、學前心理學、學前教育學、兒童行為觀察與指導、幼兒園游戲等;中高職銜接“3+2“學制的學生由于只有2年在校時間，加之有一定的理論和實踐基礎，所以應減少公共基礎課與教育實踐課比例，在幼兒園教育活動設計、幼兒園環境創設、幼兒舞蹈創編與活動指導、幼兒園班級管理等專業課程方面適當傾斜;五年一貫制學生屬于初中起點，既要加強文化基礎，修習高中語文、高中數學、高中英語、自然科學基礎、政治等高中文化課外，也要進一步增加樂理與視唱練耳、聲樂基礎、鋼琴基礎、舞蹈基礎、美術基礎等專業課課時總量。通過對原有課程的改革，幫助學生在原有學習基礎上發展，更好適應學前教育專業培養要求。

2.根據學生需求特長增設專業選修課

在現有課程框架基礎上增設專業選修課，武漢城市職業學院學前教育專業進行了專業選修課的探索。從2017年開始，學前教育學院針對大二學生開設兩學期的專業選修課，通過對學生的問卷調查以及教學資源的開發，到目前為止選修課門數達到21門，包括繪本閱讀與實踐、蒙特梭利教學法、體智能、幼兒操創編、鋼琴藝術鑒賞與實踐、聲樂表演、歌曲即興伴奏、非洲鼓、楚式漆器與學前美術等，每個學生限選一門，修滿學分即可。針對2019屆學生進行專業選修課網上評教結果顯示，學生對各門課程教師教學的評教分數均達到90分以上。由此可見，專業選修課受到了大部分學生歡迎，對學生的發展大有裨益，開設專業選修課很有必要。

（三）基于國家教師資格標準實施分層教學

教育部分別于2011年、2012年出臺《中小學和幼兒園教師資格考試標準（試行）》《幼兒園教師專業標準（試行）》兩大文件，對幼兒園教師資格標準作出明確規定。學前教育專業應以此為依據，把通過教師資格考試作為對學生的基本要求，根據學生在文化基礎、專業技能、學習習慣等方面的差異，積極開展分層教學。

在課堂教學方面，可以嘗試根據學生的學習水平分層組班。對于學習基礎較好的學生，理論知識和技能培養要比其他學生更廣更深，理論基礎扎實，技能突出。對于學習基礎較差的學生，重在實施養成教育，培養他們對學習的興趣，采用信息化教學手段，利用情景教學、角色扮演、討論交流，幫助他們做到“理論夠用”、技能表現力強。在教學考核標準上，注重過程性考核，把技能比賽、創業項目、活動策劃等成果直接作為考核結果，也可將學生個性發展取得的成果作為考核結果。在實踐教學方面，一是選園及教師指導分層，對公辦園、教辦園、民辦園進行內部分層，根據教師個人特點、所承擔課程以及實習幼兒園特點指定指導教師，指導時間靈活安排。二是實踐教學內容分層，學習基礎好、接受能力強的學生在保教并重前提下適當突出教育環節的觀摩與實習，爭取到大三上學期結束時能獨立并較出色地進行一堂教學活動的設計、組織與評價;而對學習能力稍弱的學生則可以先把保育活動做實做細，在此基礎上經過教師指導逐步完成備課、上課等環節。

（四）以卓越幼兒園教師為遠期目標開展現代學徒制試點培養

現代學徒制試點一般與技能操作性較強的專業，如機電技術應用、建筑室內設計技術、汽車運用與維修技術等緊密結合，鮮見師范教育類專業，尤其是學前教育專業開展現代學徒制試點培養。武漢城市職業學院學前教育學院2016年率先開展現代學徒制試點培養探索，首先，召開現代學徒制研討會，對學生進行宣講動員并組織學生面試，19名學生脫穎而出，經過雙向選擇，最終確定對2015級、2016級技能高考班的3名學生進行試點培養。其次，以卓越幼兒園教師能力培養為目標，與合作幼兒園共商共研，結合園所特色和崗位需求，在確定“保育員崗位能力培養—配班教師崗位能力培養—班主任教師崗位能力培養”三段式人才培養模式基礎上，重構課程內容，形成個性化人才培養方案。待3名學生下園后，為其制定雙導師培養計劃、下園指導安排以及一系列靈活多元的教學管理制度，學院和幼兒園雙導師教學團隊明確自身職責，負責全程科學指導。經過培養，3名學生均順利畢業，有的考上事業單位編制，有的則繼續留在幼兒園工作，園方評價很高，后續發展潛力強。

學前教育領域呼喚卓越幼兒園教師培養，我們應總結經驗，反思不足，持續跟蹤，讓學生在從合格到優秀再到卓越的道路上不斷邁進。

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（責任編輯：劉東菊）