中職教師“雙師型”教學能力評價體系的構建

摘要：我國“雙師型”教師的評價方法主要以“雙證”為主，但“雙證”是否意味著“雙能”有待商榷。研究將對“雙師型”教學能力群的理論分類與《中等職業學校教師專業標準》這一具體行政要求結合起來，構建了一套適用于學校管理及教學實踐的評價體系。該評價體系在實際應用中，還應根據需要靈活使用，針對內容具體分析，立足學情指導教學，指向發展長期評價。

關鍵詞：教學能力; 評價體系; 雙師型; 教師專業標準

中圖分類號：G715 ? ?文獻標識碼：A ? ?文章編號：1672-5727（2020）10-0070-05

一、問題的提出

近年來，教育部出臺的許多文件都提到了培養“雙師型”教師這一要求。比如，《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》提出：為中等職業學校大幅增加培養具有精湛實踐技能的“雙師型”專業課教師。這一要求符合職業教育教學規律，有助于職校教師和職校畢業生的質量提升。但是，在實踐中如何認識和培養“雙師型”教師存在著許多誤區。有研究者論述了“雙師型”教師培養實踐中存在三大危險：其一，曲解內涵，理念層面將“雙證”等同于“雙師”而忽略“雙能”;其二，要求過急，院校層面往往要求參加工作后三年內取得“雙證”;其三，盲目追求，教師層面興起“拿證熱”而忽略教學本身[1]。此外，在“雙師型”教師的評定方面，也存在不少困難。有人研究分析了我國若干個省級“雙師型”教師資格認證標準，發現在內涵解讀方面，各省都采用了“雙能”的理念，但在操作層面卻都采用“雙證”作為評定指標[2]。這種內涵和操作層面上的差距體現了一個重要的問題，即“雙證”是否能夠代表“雙能”。在行政層面，由于對可操作性和標準化考核的需要，以“雙證”考核“雙能”是在情理之中的。但在學校管理和教師教學層面，怎樣有效地評價“雙師型”教學能力是一個值得思考的問題。從本質上講，對“雙師型”教師的需要實際上是建立在對具有實踐能力的中職畢業生的需要之上的，因此“雙師”實際上是提升中等職業教育質量的手段，而非目的。因此，在實踐中，對“雙師”的考核和評價也應當以其教學能力作為依據。基于這一理解，本研究擬從中職課堂教學實際出發，構建一套“雙師型”教學能力的評價體系，為中職院校的教師管理和教學實踐提供借鑒。

二、理論基礎

（一）“雙師”教學能力群

對“雙師”內涵的理解，目前學界還不統一。根據前人總結，目前對“雙師型”教師的理解可以概括為六類：“雙證說”“雙職稱說”“雙能說”“疊加說”“雙層次說”和“特定說”[3]。綜合以上不同學說，它們的共同點都在于強調中職教師的多重能力和素質，尤其是實踐能力。在以上六種“雙師”內涵中，較為受到推崇和引用的是“雙層次說”，強調“雙師”的內涵應該分為能力層次和素質層次，每個層次又包含兩方面具體要求。能力層次的要求是“經師”和“技師”，即教師既要能夠傳授書本上的專業理論知識，又能夠指導學生的專業技能訓練;素質層次的要求是“人師”和“事師”，即教師既要能夠給學生價值觀和為人處世方面的引導，又能夠培養學生的職業態度和信念[4]。相比其他幾種學說，“雙層次說”對“雙師”內涵的把握更加全面，在實踐中更有助于職教師資隊伍的優化。

目前，已有研究對“經師”“技師”“人師”和“事師”這四個“雙師”能力進行了細化，具體為四種能力及各自應包括的能力群（概括為表1）[5]。這些能力群，可以用來作為中職教師“雙師型”教學能力評價體系構建的基礎。

（二）《中等職業學校教師專業標準（試行）》

職業教育人才的培養不只是為了傳授知識和技能，也要考慮到國家對人才的需要。因此，一些行政層面的要求也必須納入“雙師型”教學能力評價體系。《中等職業學校教師專業標準（試行）》（以下簡稱《專業標準》）是國家對合格中等職業學校教師專業素質的基本要求，是中等職業學校教師開展教育教學活動的基本規范，是引領中等職業學校教師專業發展的基本準則，是中等職業學校教師培養、準入、培訓、考核等工作的基本依據。因此，它對于構建中職教師“雙師型”教學能力評價體系具有天然的指導價值。

《專業標準》從師德為先、學生為本、能力為重和終身學習四個基本理念出發，將中職教師的專業標準劃分為三個維度：專業理念與師德、專業知識、專業能力。三個維度各分為若干個領域，共計15個領域。每個領域下包含若干基本要求，共計60條基本要求。通過分析三個主要維度的名稱與其所包含的各標準條目，可以看出，這三個主要維度與“雙師型”教學能力群存在結合點。專業理念與師德這一維度中，專業理念符合“事師”的能力要求，師德符合“人師”的能力要求;專業知識這一維度切合了“經師”的能力要求;專業能力這一維度則體現了“技師”的能力要求。

三、評價體系構建的原則及操作

本研究的目的在于構建一套可以用于教學實踐的評價體系，從而幫助中職院校更好地進行師資管理和培訓工作。因此，在評價體系構建時，要遵循以下四個原則：第一，可觀測性原則，即評價體系中對能力的描述應當可以被觀測到，能夠對教師實踐教學中的行為進行評價和指導;第二，能力導向原則，注重教師的實踐教學能力和專業領域的操作能力;第三，普遍適用原則，該評價體系應適用于對大多數中職專業課教師的教學能力評價，因此不包含對班主任工作的評價或行政性評價;第四，有據可依原則，即評價體系中的條目應當盡可能來自于“雙師型”教學能力群和《專業標準》這兩個理論框架，盡可能降低體系構建的主觀性。根據以上原則進行以下操作：

首先，類型重構。對“雙師型”教學能力群和《專業標準》中的所有具體指標進行分類，之后再按照其具體內容進一步歸納到四大能力維度中。

其次，合并及篩選。合并內涵相同的指標，排除不符合前文四大原則或評價非教學能力的指標。比如，“雙師型”教學能力群強調“雙師”具有現代化教學技術能力，《專業標準》也提出了相似的要求。因此，將兩者合并為一個評價指標，寫作“應用現代教育技術手段實施教學”。此外，《專業標準》中還提到一些僅適用于班主任或行政教師的標準，無法對一般任科教師進行教學評價，故對此類標準進行了刪除。比如，《專業標準》中 “發揮共青團和各類學生組織自我教育、管理與服務作用……”這一條目，較難用于考核大多數專業課教師的教學實踐，因此予以刪除。

最后，可觀測化。對部分評價標準的描述進行修改，使其更加具有可操作性。比如，將《專業標準》中提到的“掌握所教課程的理論體系、實踐體系及課程標準”改為“按照所教課程的理論體系、實踐體系及選擇和組織教學內容”，并且對每個指標舉例1～2個教學觀測點。比如，“應用現代教育技術手段實施教學”的教學觀測點為“通過QQ和微信等軟件對學生進行課后答疑”。

四、“雙師型”教學能力評價體系

本研究結合“雙師型”教學能力群和《專業標準》，將“雙師型”教學能力分為經師、技師、事師和人師四個維度（見表2）。每個維度下各含三個能力群，每個能力群下又包含若干個具體教學能力。其中，能力群主要是基于“雙師型”教學能力群理論框架并結合職校教師的實際教學需要概括得出。具體教學能力一欄的評價指標則多來自《專業標準》中的操作性描述。在教學觀測點舉例一欄為各教學能力提供1至2個評價觀測點實例，以促進該體系在教學能力評價中的實踐運用。

經師能力包含了專業理論知識、教學實踐能力、教學技術能力。專業理論知識主要強調教師在專業理論方面的掌握程度，以及是否能夠在課堂上合理地傳授專業理論。在評價教師的“雙師型”教學能力時，可以通過教案中教學目標的設定、教學內容的選擇、教學重難點的把握、教學手段的專業適配性來進行觀察。教學實踐能力強調教師具備教育學及心理學的基本理論素養，能夠根據學生發展規律、認知規律來科學地開展教育工作。教學實踐能力可以通過觀察師生互動情況、教學策略選擇和課堂規則等方面進行評價。教學技術主要指教師運用現代信息技術手段輔助教學的能力，通常考察教學及課后教師利用信息化技術促進學生學習的能力。

技師能力包含了崗位實踐能力、技能訓練能力、問題解決能力。崗位實踐能力指教師在職業崗位上的勝任力，其評價觀測點通常為教學中教師技能操作的熟練度和教師本人對崗位任務的勝任能力。技能訓練能力指教師將自身技術能力顯像化和教學化的能力，在評價教師的“雙師型”教學能力時，可以通過教學方式方法、實訓指導和技能演示方法等方面進行觀察。問題解決能力指教師面對未知技術問題的創造性解決能力，它往往體現在教師如何解決突發技術問題及如何解答學生疑難方面。

人師能力包含了教師道德素養、教學禮儀規范、德育滲透教學。教師道德素養指教師在教學中表現出的道德品質，通常表現在其對待學生和教學的態度及細心程度方面。教學禮儀規范指教師在教學中的基本禮儀與規范，可以從課堂用語、教學行為和衣著打扮等方面進行評價。德育滲透教學指教師在專業教學過程中融入對學生良好品行及行為習慣的培養，通常可以從教師對學生的行為規范要求及文理結合的教學方式等方面進行觀測。

事師能力包含了行業現狀知識、職業道德素養、職業指導能力。行業現狀知識指教師對所教專業涉及到的崗位相關情況的了解程度，要求教師在教學中給學生分享相關信息，從而幫助學生明確發展目標。職業道德素養指教師遵循崗位的職業規范和要求，能夠在教學中培養學生的基本職業素養。通常可通過觀察教師是否有進行職業規范教學及在教學中體現對職業價值的尊重等方面進行評價。職業指導能力指教師能夠為學生提供他們所需的就業相關信息，它要求評估教師與相關企業溝通的情況及教師對學生就業的針對性指導情況。

五、“雙師型”教學能力評價體系的應用

（一）根據需要靈活使用

前文構建的“雙師型”教學能力評價體系具有基礎性和普適性。它僅規定了對“雙師型”教師評價時所需要觀測的不同能力群和具體能力類型，但對于怎么使用仍具有一定的開放性。這意味著各學校在評價體系的使用上可以因地制宜地進行改造。比如，該評價體系既可以進行描述性的質性評價，也可以進行賦值和增加權重，通過對觀測點的計分，進行量化評價。此外，根據教師所教課程性質區別，可以在評價時針對性的設置權重。比如，對于理論課教師，可以增強對經師能力、事師能力和人師能力的評價，對于實訓課教師則側重技師能力與事師能力的評價。

（二）針對內容具體分析

對教師的教學能力評價進行分析，必須結合所評課程內容本身。對教師的教學能力評價往往必須選擇某一具體課堂教學作為依托，但單節課的內容會極大的影響教師對教學目標、教學方法和教學活動的定位。因此，當評價結果來自單一課堂時，不能單純認為技師能力或經師能力越高越好。應當考慮當堂課的教學內容到底需要更理論化的教學或是更實踐化的教學，需要分析教師選用的教學手段與教學內容、教學目標的適配性來判斷教師的能力。此外，在強調職校教師提升職業技術能力的同時，也必須注意評價來自崗位的教師是否具有足夠的理論水平，能否在理論課教學中較好地給學生傳授相關基礎知識。

（三）立足學情指導教學

前文已經談到，對“雙師型”教師的需要實際上建立在對具有“雙能”的中職畢業生的需要之上。如果教學能力評價僅僅關注教師個人的課堂“表演”藝術，極少將學生的“學”作為對教師課堂教學效果進行價值判斷的落腳點，這是不合理的[6]。因此，在課堂教學中，教師是要更多的扮演經師的角色還是技師的角色，除了考慮當堂課教學內容本身的需要之外，還要看班級內大多數學生的情況。如果大多數學生已經具備較高的技能操作水平，在教學中應當努力幫助他們將這種技術能力進行理論化。此外，中職學生由于家庭情況較差，在考試中受挫，基礎薄弱，進入社會早等特點，他們可能需要更多德育方面的引導[7]。因此，在對中職教師教學能力進行評價時，其人師能力也應當受到更多的重視。

（四）指向發展長期評價

研究揭示，刻意訓練是一種促進教師教學能力提升的有效手段[8]。強調通過高強度、個性化和針對性的訓練來提高專業能力，而實現刻意訓練的前提條件是及時獲得教學反饋[9]。因此，從刻意訓練的視角出發，要提升中職教師的“雙師型”能力就必須對其不斷進行周期性評價，并且將評價結果運用于指導中職教師的日常教學。比如，某中職教師采用“雙師型”教學能力評價體系進行評價之后，發現其技師能力方面表現相對弱勢，則對該教師進行更多專業技能培訓，一段時間后再對其進行評價，并具體到技師能力下的哪種能力群有待提升，再進行進一步針對性的學習和培訓。此外，長期評價還有助于結合多次評價來綜合考察教師能力，避免了單次評價所產生的誤差。

參考文獻：

[1]代相麗.“雙師”誤區不可小視[J].中國職業技術教育，2005（35）：36.

[2]李夢卿，劉博. 我國省級“雙師型”教師資格認證標準建設的實證研究[J].現代教育管理，2018（5）：80-87.

[3]金星霖.“雙師型”教師的起源、內涵及其培養[J].廣州職業教育論壇，2015（5）：16-20.

[4]姚貴平.解讀職業教育“雙師型”教師[J].中國職業技術教育，2002（6）：30-31.

[5]唐林偉，董桂玲，周明星.“雙師型”教師專業標準的解構與重構[J].職業技術教育，2005（10）：45-47.

[6]張文強.建立教師課堂教學評價體系 促進學生發展[J].中國高等教育，2013（10）：37-39.

[7]王繼平.進一步增強德育課針對性、實效性和時代感——中等職業學校德育課課程改革方案解讀[J].中國職業技術教育，2009（13）：5-12.

[8]HAN X， PAINE L. Teaching mathematics as deliberate practice through public lessons[J]. The elementary school journal， 2010（4）：519-541.

[9]金星霖.刻意訓練視角下的教師教學能力培養[J].北京教育學院學報，2015（5）：18-23.

（責任編輯：劉東菊）