如何開展指向學科核心素養的大單元設計

張美華

【摘要】普通高中新課程標準明確了各學科教學的邏輯起點是學科核心素養目標的達成。如何實現教學設計與素養目標的有效對接？本文以人教版必修一第一、二單元學習為例，從大單元的確定、學習目標制定、核心任務設計及分解、學習過程設計、作業與檢測、學后反思等方面，介紹大單元設計的流程與方法。

【關鍵詞】核心素養 ? 大單元學習 ? 學習目標 ? 核心任務

【中圖分類號】G633.51【文獻標識碼】A【文章編號】1992-7711（2020）28-147-02

正如專家所言：指向學科核心素養的大單元設計是落實立德樹人、發展素質教育、深化課程改革的必然要求，也是學科核心素養落地的關鍵路徑。

一、依據課程標準、教材和學情確定大單元

大單元的確定，需要依據課程標準和教材內容的教育價值，并考慮學生的學情，將歷史核心素養培養作為學習的出發點和落腳點。如，《普通高中歷史課程標準》（實驗稿）規定。

從教材內容的教育價值看，這兩單元的學習需要我們批判繼承古代政治文明，認識世界各區域文明的多元面貌。

從學情來看，多數學生對古代中西政治制度發展的特點知之甚少，對于這些特點形成的時空條件及影響懷有興趣，并愿意做進一步的探討。

將這兩個單元整合為一個新的學習主題，具有重要的教學價值，有利于理解人類文明的多元面貌。

因此，大單元的名稱可為：古代中西政治制度的比較，共6課時。具體安排如下：

第1：梳理古代中西政治制度的發展歷程;第2：了解古代中西政治制度的不同特點;第3：分析這些特點形成的時空條件及各自歷史影響;第4：評析古代中西政治制度的差異;第5：學生學習成果展示;第6：師生論壇，總結提升。

二、明確大單元的學習目標

大單元教學理論將學習目標的書寫分為三個維度：學習遷移、理解意義和掌握知能。這三個維度分別對應著核心素養的4個等級和學業質量水平的4個層級。掌握知能指向水平1和水平2，為后續歷史理解打下基礎;理解意義指向水平3，啟發和誘導學生獲得更深層次的認識，最終促成思維能力提升;學習遷移指向水平4，在形成學生自我歷史理解的基礎上，通過歷史與現實的關照，照應學生未來的社會生活。

學習目標的敘寫，需要注明行為主體（“我”），采用“明確具體的行為動詞+內容”的格式，說明輔助手段、情境、同學或老師等有關人的因素，描述學習后產生的行為變化的最低表現水準或學習水平。

三、設計核心任務并將其分解為子任務鏈

單元學習目標表明了此單元要解決的問題，期望學生學會什么。何以知道學生是否學會？這需要我們設計核心任務作為評估依據。

核心任務即核心問題，它具有五大特征：形式上的開放性、結構上的復雜性、內容上的目標性、價值上的思維性、本質上的探究性。

為了幫助學生理解人類文明的多元面貌，實現歷史課程立德樹人的教育功能，我們將核心問題設計為：

結合古代中西政治制度的學習，談一談你的看法，并形成一篇小論文。

針對學習過程中將要或可能產生的困惑，按照一定的邏輯結構，對核心任務進行細化、分解，形成了一組中心明確、層次分明，相對獨立又相互關聯、指向單元目標的子任務鏈：

1：梳理先秦到清政治制度的演進，及古希臘民主政治制度、古羅馬法律的演進歷程。

2：說明古代中國行政權力運行機制的基本特征，分析古希臘民主政治和古羅馬法律的主要特征。

3：分析古代中西政治制度不同特點形成的時空條件及各自的歷史影響。

4：評析古代中西政治制度的差異。

這些子任務鏈，構成了大單元學習前4課時的學習任務，這些任務的解決，將引領學生在解決問題中理解歷史，在說明問題中解釋歷史，也為后面的學生學習成果展示和師生論壇打下了基礎。

四、大單元學習過程的設計

第1課時（子任務1）：梳理先秦到秦政治制度的演進、古希臘民主政治制度及古羅馬法律的演進歷程。

1.學習工具：人教版教材;自學提綱（見表1）。

表1：先秦到清政治制度的演進

2.建議學習方式：自主學習，填寫自學提綱。

第2課時（子任務2）：說明古代中國行政權力運行機制的基本特征，分析古希臘民主政治制度和古羅馬法律的主要特征。

第3課時（子任務3）：分析古代中西政治制度不同特點形成的時空條件及各自的歷史影響。

1.學習工具：人教版教材;補充材料（略）。

2.建議學習方式：小組討論。

第4課時（子任務4）：評析古代中西方政治制度的差異，形成一篇小論文。

1.學習工具：人教版教材;補充材料（略）。

2.建議學習方式：寫作小論文。

第5課時：學生學習成果展示

高中階段的學生，正處于個性發展、渴望展示與獲得肯定的階段。通過學習成果的展示，小組內部追問、質疑、交流，能進一步明確學習目標，拓展聯系更多的相關內容，達到“舉一反三”和“提升”的目的。而且，它不僅展現了學習成果，還彰顯了個人和小組風采，讓學生獲得“成就感”。

學習成果展示后，我們需要對其進行多元評價，突出學生的主體地位，將評價的主動權交給學生，會讓學生有更強的學習內在驅動力。

展示結果表明，多數學生基本達到了預設學習目標，還有學生提出了不少有價值的問題，如：“錢穆認為三省六部制在一定程度上能夠限制相權，教材卻說它保證了皇權獨尊。如何看待這種不同？”“古代中國存在分權與制衡嗎？”“古代中國與古代羅馬的法律有何不同？為什么？”這些高水平問題為接下來的師生論壇做了鋪墊。

第6課時：師生論壇，總結提升

針對學生學習生成的問題和沒有挖掘到的問題、沒有提升到的層次，教師需要補充資源“精講點撥”，在學生的最近發展區上，通過對比沖突，形成思維碰撞，提升學生素養。

如，學生提問：“古代中國存在分權與制衡嗎？”教師引導學生回顧梳理秦到清專制主義中央集權制度的發展歷程，引導學生分析中國古代歷代王朝調控中樞權力的基本策略和原則。通過比較各個朝代行政權力的運行機制，學生深刻認識到：中國古代行政權力的運行機制是以君主權力獨占基礎上的分權輔政為基本特征，并不存在分權與制衡。通過歷史學習，學生深切感受到：“歷史的積淀給我們今天規定了發展方向的路徑選擇限制。要實現現代化，可以借鑒古代制度體系中經過時間檢驗并被證明是行之有效的操作措施，但需要本質上的制度轉換。”

五、作業與檢測

1. 古代中西歷史發展特征比較

——吳于廑、齊世榮主編《世界史》，白壽彝主編《中國通史》

（1）依據材料，概括①至⑤各個時期古代中國和古代羅馬的歷史特征。（7分）

（2）比較①至⑤時期中國和古代羅馬歷史發展的特征，你發現了什么現象？再比較其歷史軌跡及變化節奏，你又有哪些發現？在此基礎上，你有何進一步的理論認識？（8分）

附：參考答案

（1）特征：①兩者都制定了法律。②兩者都實現了國家統一。 ③兩者都進入強盛時期。④兩者都出現混亂、分裂或危機，但都走向了統一或中興。⑤兩者都有其他民族大規模遷入，走向分裂。

（2）現象：兩者雖相距遙遠，但各個時期歷史特征非常相似。

發現： 兩者歷史都呈現了政治統一和分散交替而行的軌跡，變化節奏也很相近。

認識：人類歷史發展是有共同性的。

六、學后反思

課后反思強調學生要對所學知識進行系統整理，特別是那些有困惑的知識和課堂學習過程中生成的新問題。小組成員之間可對整理結果進行互相檢查。教師則需要認真分析不同層次的學生在學習過程中產生的問題，做好相關的文字記錄，作為后續跟進的依據。

同時，教師還需要為學生提供支架（見表4），引導學生正確地感悟與反思，以實現從基礎知識、基本技能到學科核心素養的過渡或升華。

大單元名稱： ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 姓名：

從某種程度上說，核心素養是學生自己反思或悟出來的，不是直接“教”出來的。因此，從具體的知識與技能到學科核心素養的養成，不是一蹴而就的，需要長時期通過在真實情境中運用所學的知識并能完成某種任務來衡量。這是一個全新的課題，還有許多問題值得深入探討。

【基金項目：北京市海淀區教育科學“十三五”規劃重點課題《核心問題驅動下的高中歷史大單元學習的實踐研究》（課題編號：HDGH20190145）的階段性研究成果。】

【參考文獻】

[1]教育部《普通高中歷史學科課程標準》（實驗稿），人民教育出版社，2003年，第6頁、第8頁.

[2]【美】格蘭特·威金斯《追求理解的教學設計》（第二版），華東師范大學出版社，2017年.

[3]金麗君《問題的要義——指向歷史核心素養“問題引領”的教學策略》，《中學歷史教學》2020年第1期.

[4]教育部《普通高中歷史課程標準》（2017年版），人民教育出版社，2018年，第41頁至44頁.

[5] 張豈之《中國歷史十五講》，北京大學出版社，2008年，第149頁.