模塊化、專題化和參與式《場地設計》教學設計

劉 磊

（河北工業大學建藝學院，天津 300130）

極端疫情突如其來，按照教育部“停課不停教、不停學”的要求，各高校都給出了在線教學解決方案。筆者講授《場地設計》理論課已20 余年，在豐富教學經驗的基礎上，重新系統梳理了持續教學設計的過程以及不斷更新迭代的思路及做法，融合在線教學相關的資源、平臺、工具，植入新媒體語境，利用雨課堂、騰訊課堂、ZOOM、企業微信、微信、QQ 等不同的平臺進行線上隨時互動，建立了持續在線的課堂交流通道，取得了良好的教學效果。同時，也提出了新的課題，既然在線課程可以完成課程講授要求，在線上課堂改進的基礎上，如何適應線下的面對面課堂的教學情境，進一步提高教學質量。

1 場地設計課程的發展及要求

任何建設行為（包括學校作業）都是基于場地而存在的，無論實踐還是教學，場地設計都是規劃設計行為的開始，《場地設計》課程的重要性不言而喻。然而，場地設計相關理論在我國起步較晚，2000年以前，場地設計在我國建筑界是一個比較新的概念，主要原因在于其所涵蓋的范疇還沒有被明確地劃定出來，更談不上被高等院校普遍認可和系統界定。

1994年，國家注冊建筑師考試開設《場地設計》科目。2000 年，全國建筑學專業指導委員會確定《場地設計》為高等院校建筑學專業的一門選修課。2005 年，修訂后的《民用建筑設計通則》將原“建筑總平面”章節改為“場地設計”[1]；從國家標準層面對場地設計的概念加以界定詳實，也就從原來重技術的建筑總平面上升到更綜合的場地設計。

全國高等學校建筑學本科指導性專業規范[2]將場地設計相關知識設置在建筑設計核心知識單元，分為場地與環境概念、場地地形分類、城市-鄉野環境、場地涉及的要素、環境影響要素、場地設計共5個知識點，參考學時為80學時，約為建筑設計核心知識總學時數的10 %，其中環境影響要素和場地設計要求掌握，見表1。

表1 建筑設計的知識單元和知識點

場地設計涵蓋包括建筑學、景觀設計、城市規劃、城市設計等內容，其中場地前期的建筑策劃包括新建項目策劃評估，能站在不同角色的角度制定合理可行的任務書，直至完整的建設程序。知識單元、知識點中場地涉及的要素及環境影響的要素屬于顯形內容，包括場地設計必須掌握；其他隱性知識內容彈性比較大，每個學校的側重點也不一樣。除了顯性知識外，影響學生成長的隱性知識至關重要，通過場地設計學習完善學生的系統知識框架，讓他們知道自己最合適做什么，并且能夠最終實現或部分實現自己的所思所想，提高自己的持續學習能力。

國內大部分高校開設《場地設計》課程，教學內容、形式、大綱、要求也各有特色，有的偏重常規理論教學，有的側重工程結合小型場地進行規劃設計，有的偏重技術進行場地豎向設計。一般課時量為16～32 學時，只有參考學時的1/5，課時少、內容多、重點不突出[3]。相關文獻[4-7]對教學過程相關研究淺嘗輒止，對線上線下結合的教學方式、作業均沒有涉及。

河北工業大學是國內最早開設場地設計課程的學校之一，2000 年開始授課的同時著手編寫教材，于2002 年1 月《場地設計》[8]由中國建材工業出版社公開發行，系統分析規劃設計者、使用者、管理者等，通過與建筑基地、場地環境的反復作用和復雜聯系的過程、程序、機制，對場地概念、場地分析、場地限制、場地布局、場地交通、場地景觀、場地豎向、管線綜合進行了系統的論述。于2007發行修訂版，至今持續多次印刷，并被多所學院、線上教育平臺被指定為重要教學參考書。2005 年完成《場地與建筑設計作圖》[9]、《設計前期與場地設計》注冊建筑師考試系列參考書撰寫，由中國建筑工業出版社出版發行，同時作為場地設計課堂教學重要參考書，尤其對于解決設計方案過程中涉及的顯性問題作用非常大，至2014 年連續9 年更新出版。時代進步影響著城市與建筑領域的改變，憧憬與反思，反復審視書中相關內容，筆者希望探索在教學中如何轉化為基于場地開始的處理建筑設計問題的方法，并且尋求建立快速解決問題的框架及思維模式。

2 模塊化和專題化建構教學內容

場地設計是建筑學專業建筑設計核心知識單元的基礎理論課，屬于建筑學專業的設計拓展課程，涉及文科與工科的相關知識，又與藝術領域緊密相關。面對疫情，“線上”教學成為唯一的選擇，在線上課堂有限的時間內建立“接受-思考”教學內容的交流通道，模塊化、專題化、結構化建構教學內容是關鍵，目標清晰強化教學重點，課件制作規范、一致，使學生沉浸式獲得感。另外，創設情境、新媒體語境植入、建立通道、發布課堂公告、課后拓展、學習總結等。在重視“知識點”有效的教學內容建構的基礎上，探究背后承載的“為什么”，課程不只是知識的注射器，不只是簡單粗暴的灌輸。其承載的價值觀、思維方式、學習能力可以泛化，觸發學生們的稟賦并終生獲益。

2.1 模塊化和專題化教學內容契合在線課堂

創立了覺醒學院(Awakened Academy)、超級英雄訓練(Superhero Training)和歐姆巴巧克力(Ombar Chocolate)等多家成功的公司，作家、精神導師和企業家邁克爾·麥金托什（Michael Mackintosh）提出了“80/20規則”，大約80%的工作只能產生20%的結果，反之有20%的工作能產生80%的結果[10]。此規則適用于生活的方方面面，包括日常活動。這其中的訣竅是，找出你行動中最有成效的20%的那部分，然后優先去完成這些活動。根據“80/20 規則”對應的教學內容、性質、特征進行教學內容建構（見表2/表5）。

表2 教學內容的“80/20規則”建構

在滿足教學大綱要求、明確教學目標的基礎上，契合在線課堂，對既往的教學內容拆解成為模塊化、專題化的知識單元、知識點并進行持續的模塊化、專題化建構，特別對教學內容進行了框架性、結構性優化設計，包括2個課程模塊、8個課程專題及8 部分課程內容（見表3），提出“模塊是能力，專題是目標，內容是過程”的教學內容建構模型（見圖1），通過內容的過程學習，達成明確的專題目標，內化為場地認知能力，能力又加速課程內容、專題的吸收、轉化，進而內化為良性持續的學習能力，也是“80/20規則”實際應用。

圖1 模塊、專題、內容建構模型

學生和教師面對線上線下資源平臺，讓每位學生都可以有效參與進來，都有其價值的體現和發揮能量的機會，在模塊、專題、內容建構的基礎上，基于新媒體語境進行有效的教學設計，教師把握合適的時機，充分利用線上課堂、線上平臺（見表4）的教學特征，有針對性地設計開放性問題進行交流、討論，實現線上課堂+線上平臺融合、互補，讓學生能夠充分發揮自己的水平，在潛移默化中掌握20%對應的隱性知識，隱性知識又可以促進顯性知識的轉化和吸收，激發學生潛力，以好奇心、求知欲進入未知的區域持續探索，這也產生了學習的內驅力。

表3 教學內容的模塊化、專題化建構

表4 線上課堂、線上平臺教學特征

2.2 模塊化和專題化教學內容關聯教學目標

通過場地設計教學能夠建立正常、健全的場地、建筑認知系統，培養學生具備整合場地設計認知的能力，成為具有批判性精神的、獨立思考的從業者。

面對平等而分散的教育資源，傳統的課堂學習無法滿足互聯網、大數據時代的需求，這就由原來教師所壟斷的教育傳播過程變成人人都可以平等分享的過程，建構共同學習或共同開發信息和知識的模式，或者是互相教育的過程。互動的、自組織的合作學習過程，線上課堂+線下平臺教學結合，帶著問題主動探索的教學設計，以此來組織教學內容，有針對性對承載隱性知識相關內容進行梳理，給出恰當的關聯教學目標能力養成的教學內容框架性、結構性更新組織設計（見表5），學生據此進行自主課前預習、隨機課堂交流、課后拓展提升，每位學生不同程度的提高了自組織學習能力，也就找到了自己行動中最有成效的20%的那部分，通過學生的課程學習總結反饋，這個教學輸出和學習之間教與學體系建構的互動關系及教學內容模塊化、專題化建構是行之有效的。

表5 教學內容關聯教學目標矩陣

3 參與式和沉浸式重構教學過程

教育是一個學生能力提升的過程，學習、探索、產生疑惑、思考……在這過程中收獲和成長，學習的目的在過程，而不是在哪一個終點。世界上任何大學都不能脫離傳統的教學空間，依托實體課堂空間，基于“時空一體”直接、實時、連續互動。在疫情下，線上教學教與學的行為“時空分離”，充分發揮線上課堂+線上平臺（見表4）的特征進行教學過程重構，激發更加流暢和非線性方式的互動和組織，授課過程中具體采取參與式隨機互動教學參與和沉浸式專注互動教學翻轉相結合的方式，強化學生的專注度及主動自主學習意識，基于線上保證線上課堂、線上平臺個體和群體之間機會均等，激發學生內心的原動力，即時良性互動的云課堂效果得以實現。在多元化的學習與弱教師化的中間取得動態平衡，體現知識、信息、工具和資源的參與共享。需要教師及時發布相關課程公告，明確課程要求并使學生遵守網絡及課堂相關規定，提前調試設備，保證進入良好的課程互動狀態，全心投入課堂及小組討論，提醒學生可以采取更人性化的多種媒體終端，包括電視投屏，提高實現教學過程的技術保證。

3.1 參與式隨機互動-教學參與

維奇·哈爾斯（VICKI HALSEY）提出“7/3 原則”[11]，包括三方面的內容：一是課堂時間的70%由學生發言，30%的時間由教師授課；二是教師應該把70%的時間花在教學內容的傳授方式上，30%的時間花在教學內容本身的設計上；三是學生應該花70%的時間復習已學到的知識，用30%的時間學習新知識。這個原則可以提升學生的主動學習能力，強調課堂上學生發言的重要性，只有學生自己表達出來，才能真正掌握知識。與邁克爾·麥金托什（Michael Mackintosh）的“80/20 規則”相同，精心建構教學內容會促進教學過程重構，拓展線上課堂交流、線上平臺互動方式，這樣活躍的線上課堂、線上平臺體現了平等交流的氛圍。課堂時間畢竟有限，課堂的知識模塊及專題只能算是拋磚引玉，知識點固然重要，引發思考及好奇心更加重要，必須要花足夠的時間進行拓展延伸學習。

話題及熱點參與，引發興趣及思考。2020 年3月3日伊凡娜·法瑞爾（Yvonne Farrell）與謝利·麥克納馬拉（Shelley McNamara）成為2020年第42屆普利茲克獎（The Pritzker Architecture Prize）獲獎者。頒獎辭“為了表彰她們對待建筑及創作方式永不妥協的敬業實踐，對合作的堅韌信念，對同行的慷慨分享—尤其是在2018 年威尼斯雙年展等活動中的表現，為了她們對追求卓越建筑的長久承諾，對環境擔負責任的創作態度，她們具備國際化的視野，同時對各個項目地點的獨特性兼收并蓄。”[12]線上課堂從專業的角度進行互動討論、評獎辭體現了敬業精神、合作態度、慷慨分享、環境當擔、國際化視野、兼收并蓄的價值觀，代表作品利馬工程技術大學（University Campus UTEC Lima）校園在一個極具挑戰的高難度的建筑場地，解決方案與當地的溫帶氣候環境相得益彰，對秘魯的地形條件與城市傳統有所借鑒，完成了以垂直縱向形態為獨到特色的校園建筑。以此啟發同學以建筑學核心思辨為始，提升價值觀與思想的構建。系統梳理42 年普利茲克評獎涉及社會/身份、在地/歷史、審美/情感、空間/體驗、結構/技術/材料方面的223個關鍵詞，回顧和審視，洞察其演進與評判軌跡，通過互動、分享傳遞的信息，引發“建筑對人類的價值”思考。

新技術植入課程，強化參與感。線上課堂、線下平臺本身就是技術的集中體現，數據分析高度契合場地分析專題，以此專題進行線上課堂互動、線上平臺交流。場地分析也可以理解為獲取場地信息數據，疫情下如何完成設計課程作業，場地分析需要的基礎數據如何獲取，如何對原始數據進行分析處理，并提出自己的見解，學會分析思維（Analytical Thinking）是解決問題的關鍵。通過互動、交流學生加深對場地的認知、提升解決問題的高度，強化解決問題的能力。鼓勵同學把自己的互動、交流學習、思考過程用結構性語言、圖表表達出來，避免了信息的碎片拼湊，也避免了因為“投你所好式”的網絡而做出錯誤的判斷。

線上課堂隨機互動，提升專注度。精心建立線上課堂語境、設計教學過程互動，激發學生興趣，課前要特別注意進行互動策劃，避免出現學生不感興趣的內容，避免提出設定標準答案的問題。針對開放問題，適時讓學生快速隨機組織語言，有理有據簡單明了表達自己的看法及思想，學生的交流積極性非常高。在教學過程中，學生的興奮和期待對教學效果至關重要，一個尷尬的互動可能會打消學生參與的積極性。經粗略統計調查，90%以上的學生對線上課堂互動效果非常滿意。

3.2 沉浸式專注互動-教學翻轉

沉浸式專注互動教學，也可以理解為提前策劃、系統準備、有的放矢的教學翻轉模式，是線上課堂、線上平臺隨機隨時互動外的升級與補充。首先，鍛煉學生利用線上平臺、互聯網分散的教育資源的能力；其次，提升原始數據分析處理能力，持續鞏固分析思維（Analytical Thinking）養成，大數據時代對信息的處理及利用將是終身學習的基礎。充分體現維奇·哈爾斯（VICKI HALSEY）“7/3 原則”。選擇場地景觀主題是因為學生容易上手，當然教師需要準備更多教學資源及教學討論關聯案例，還要遴選出能夠代表學科發展，有獨立見解的演講內容。相比傳統課堂教學，教師要提前投入的精力會更多。提前發布教學翻轉設計（見表6），隨課堂教學逐步拓展對場地景觀的理解和內容，將學習的主動權從教師轉移給學生，學生可以結合自己的學習情況，調整課堂內外的時間，并有的放矢的專注、自主組織演講文件。

表6 場地景觀教學翻轉設計

教學翻轉的模式眾多，可以通過各種方式方法得以實現，場地設計結合學科專業、課程類型、教學理念、教學規模以及相應的教學空間（線上線下）進行了系統的策劃與教學設計。歷年的翻轉教學學生們的沉浸度與專注度都非常高，學生之間對課堂演講也都給出了積極的有一定見解的評價。課堂互動環節氣氛異常熱烈，學生提交學習總結中對能夠選中演講的心情以及場面記憶猶新，這充分激發了學生的深入思考，進而做到能力的養成。

4 “工學并舉”融合作業設計

作業設計突破建筑學基礎理論課程以小論文的形式結課的傳統方式，考慮疫情突發事件，結合線上課堂+線上平臺（見表4）的特征，總結其他院校作業設計，揚長避短。經典設計個案評析是重要的學習手段，是實踐的基礎。為了達到“工藝非學不興，學非工藝不顯”，“手腦并用”同時得到鍛煉的目的，傳承老一代教育家周學熙、魏元光、潘承孝的教育思想，充分體現“工學并舉”的辦學特色。作業設計一個側重“工”，屬于中規中矩、按部就班的基礎性、標準型作業形式，在進行充分利用線上平臺、網絡資源進行調研的基礎上，對已建成實際工程經典案例進行解讀評析；另一個側重“學”，屬于拓展同學能力的開放性、創新型作業設計。疫情下，更考驗同學整合資源、數據分析的能力，更注重啟發學生的理論思考以及設計背后廣泛的理論知識。

4.1 側重“工”的建成項目評析

典型建成項目評析側重“工”，屬于基礎性、標準型作業。側重對既有建成實際工程的理解與評價，要求學生選擇真實社會中的場地，應當是在地的、日常的、可達的。在線上平臺收集齊備涉及工程建設背景、場地、設計機構以及所選個案直接資料的基礎上，按照給出的分項及要素進行綜合分析和評價。為保證學生選題不重復，以班為單位提交選題表單。內容分析應緊密結合場地分析、場地布局、場地交通，結合出入口的設計、停車場地設計、步行環境設計、車行環境設計、各類不同場地或功能場所的設計、布局手法以及構成要素等，標注水平與豎向相關量化數據，圖解表達平面、斷面、主要空間。注意各類分析案例本身的規劃設計特點所在，集中在個案的場地特色或設計特色上做重點分析。分析圖繪制及量化數據可通過比例尺、標注尺寸、標高、人體尺度表達。要求分析結構完整，內容邏輯關系清晰，引用文字及使用圖片均需注明出處。

在完成分析的基礎上，以評語的形式給出自己的評價，評語要彰顯文字功底，培養學生的專業精神、責任意識、公平態度（見表7）。

表7 場地設計案例評析

4.2 側重“學”的關聯理論拓展

關聯理論拓展側重“學”，屬于拓展能力的開放性、創新型作業。根據既往的經驗和場地設計的學習，充分利用線上平臺、線上資源研究分析關于場地設計發展的主要內容和理論。鼓勵積極了解我們所處的現實環境，建筑在文化、社會、歷史、政治、經濟等背景中重要作用，鍛煉整合課程涉及相關隱性知識的能力，培養具有獨立批判性思考的精神。理論上每一塊場地都有合適的功能，每一合適的功能總能找到恰當的場地，現實情況要復雜許多，作業鼓勵學生思考建筑師如何挑戰性解決各類場地方案，尋求更具探索性和環境沉浸的生活、學習方式（見表8）。

表8 場地與建筑的對話

側重“工”的基礎性、標準型作業考慮教學評估、課程建設要作為紙質版教學過程資料留存，篇幅有限；側重“學”的開放性、創新型作業只提交電子文件，篇幅、內容異彩紛呈，有的同學做到145頁（A3篇幅），體現了同學的態度、興趣及能力。從作業的整體效果上看，同學的能力得到了很大提升。

5 結語

教學設計、課程建設永遠在路上，疫情極端突發事件，線上課堂及線上平臺自輔助教學的邊緣強力進入教學的“主場”。疫后，有些改變已經回不去，我們需要重新審視線上線下教學的價值和方向，科技飛速發展，云服務、萬物互聯、遠程數字基建加速，自媒體、主流媒體、互聯網、大數據等線上資源、社會資源被高效地連接和運用。教學設計“意識”亟待加強，以全新的思維和眼光，重新定義“教學模式”“教學方法”“教學內容”“教學過程”等傳統結構式教學的概念。