發展性評價視域下教師課程能力評價體系的建構

【摘 要】本文以教師發展性評價為視角，以綜合實踐活動教師為例，研究教師課程能力評價體系，目標設計凸顯教師主體發展需求，內容建構體現評價標準全面客觀，方式方法注重多維真實任務驅動，以期在一定程度上明確評價的目標、內容、方式等，突出對教師課程能力全方位的追蹤，以符合當前教師發展的價值需求。

【關鍵詞】教師課程能力評價 發展性評價 綜合實踐活動

教師課程能力，是指教師自身擁有并運用于課程活動中，直接影響課程活動實施，決定課程活動成效的能動力量[1]。教師課程能力影響著課程實施的效果，決定著課程功能的轉向，是課程價值與育人目標實現的決定性因素[2]。新課程改革要求教師課程能力與之相適應，也呼喚著適當的評價方式。

對教師進行課程能力評價，不能只停留在獎懲方式上;對教師工作進行“判決”，也不能僅作為督評方式。對教師教學能力進行“打分”的評價方式，對于教師形成學科價值認同、提升專業知識和能力有著不利影響。發展性評價指向以評價促發展，以評價手段進行診斷、指導，從而促進教師課程能力提升及專業成長。筆者以綜合實踐活動教師為例進行說明。

一、目標設計凸顯教師主體發展需求

發展性教師評價是以促進教師專業發展為目的，以實現學校奮斗目標為導向，以面向未來為著眼點的一種新型的教師評價制度[3]。這種評價取向凸顯了課程對于全人發展的價值。作為課改亮點課程，綜合實踐活動課程實施難度大，教師專業發展不易，教師所期望的評價方式，是對其認知、方法、態度情感等方面的綜合評價。因此，構建綜合實踐活動教師評價體系，主要目標是為教師提供信息反饋，幫助他們總結、反思教學中存在的問題，分析問題產生的原因，研究實踐活動過程中各因素的作用，實現專業發展[4]。

教師在這樣的評價體系中，能夠明確自己哪里存在不足，哪里需要提升，找變化，找短板，能夠在評價任務中提高和鍛煉自己，在評價反饋中完善和發展自己。

本文界定的綜合實踐活動教師課程能力構成元素分為課程理解能力、課程開發能力、課程實施能力、課程評價能力、課程研究能力五方面[5]。在教育信息化背景下，課堂教學開始深層次變革，亟待綜合實踐活動教師在課程開發、實施、評價等方面，不斷完善專業知識、學習新技術、轉變教學方式和職業態度等。綜合實踐活動教師課程能力評價目標體系應順應課程改革、教育信息化發展方向，指向教師在涵養學生發展核心素養、促進學生深度學習等方面的變革與發展，體現該學科領域對全人培養的價值追求。

基于教育信息化背景、教師發展性評價視角、綜合實踐活動教師課程能力水平，構建“以課程認識和教學方法為基、專業能力為本、專業態度為核”的綜合實踐活動教師課程能力評價體系，包含以下四方面的目標：一是認識和掌握綜合實踐活動課程教學知識;二是了解和掌握整合技術的教學方法;三是通過實踐提升整合技術的教學能力;四是形成對課程價值認同、整合技術教學、深入課程研究的積極態度。

二、內容建構體現評價標準全面客觀

1.評價指標設計

根據評價體系目標，在對教育部印發的《中小學教師專業標準（試行）》等文獻進行研究的基礎上，筆者構建了綜合實踐活動教師課程能力指標體系，包括5個一級指標、17個二級指標，并對二級指標進行A、B、C、D分水平描述（見表1）。

2.評價原則

為提高操作的科學性和可行性，評價體系的內容設計和評價方式應當遵循以下原則：（1）發展性原則。不同層次的教師都能根據學校總體目標、學生發展需求及個人發展計劃，在原有基礎上有所發

展。（2）真實性原則。教師通過完成真實情境下的教學任務，來考查其完成任務中的課程能力水平，從而發揮教師的主動性和創造性，不斷提高教師的自我反思能

力。（3）全面性原則。能夠關照教師課程能力的各個方面和教師課程開發、實施、研究的全過程，包括教師自我評價、專家同伴評價、學生評價等全方位評價。（4）激勵性原則。注重教師自身發展的縱向比較，改變以往教師與教師之間橫向比較的評價方式。基于評價體系目標和原則，筆者設計了評價內容（見表2）。

三、方式方法注重多維真實任務驅動

1.多元的評價方式

教師課程能力的評價維度多、指標多、外顯難，為全面體現教師課程能力的狀態及變化，需要運用多元化的評價方式和評價主體。在評價方式上，包括問卷、理論測試、學期課程開發方案、課堂教學觀察、教科研成果等，運用定性和定量相結合的實證方式，設計權重，整理大數據，形成“教師課程能力圖譜”，以期更科學、客觀地把握教師課程能力的狀態及顯著變化，體現評價的有效性;在評價過程上，既有前測，也有后測，將終結性評價和過程性評價相結合，用評價指導教師發展，體現評價的發展性;在評價主體上，以教師自評和專家評價為主，結合學生及家長需求度、滿意度調查等，強調評價過程中的公平客觀，體現評價的人文性。

2.行動的程序設計

在準備階段，成立評價小組，在廣泛閱讀文獻的基礎上進行交流和論證，制訂教師課程能力評價體系，設計評價內容和工具，并進行主體評價人員的培訓，做好評價準備工作。第一輪任務：成立“教師課程能力提升研修班”，進行“課程能力自評問卷和測試”前測，形成每位教師的課程能力現狀報告，并對研修班教師進行課程能力提升的培訓，采用跟進式培養方式。第二輪任務：在培訓活動期間，對研修班教師布置若干真實教學任務，并進行測評。第三輪任務：研修班教師畢業時（2年左右），對他們進行后測，形成現狀報告，并與前測進行比對，判斷和評價被測教師課程能力的變化情況。

3.真實的任務設計

在具體評價實施過程中，筆者設計若干“真實任務”，在真實任務情境中對教師學習成果、過程和進步做出綜合性評價，讓教師在任務完成過程中提高課程能力。真實性任務具有復雜性和多維性的特征，評價視角既要指向教師的行為與狀況，又要指向所教學生的學習行為及狀況;既要有視點的量化評價，也要有整體的質性描述;既要對學習結果進行評價，也要對過程和進步進行評價。具體真實性任務設計和評價方式如下（見表3）。

四、反思助推教師課程評價體系建構

1.重塑教師課程自覺

國家正進行素質教育和基礎教育課程改革，這一整體性課程改革，亟待教師轉變觀念，理解教師課程能力是比“教”更高位的，要建立起對本課程的價值認同并形成課程自覺，即形成主動參與課程開發實施的積極認知和觀念。在評價實施過程中，筆者發現部分教師的輕慢與敷衍，課程能力幾乎沒有得到提高。只有重塑課程自覺，特別是綜合實踐活動教師，只認可本課程的生命關懷取向，才會愿意積極地投入課程開發與實施，積極參與全方位的評價和自我反思，才會有課程能力提高和專業發展。

2.提升教師數據應用水平

缺乏數據的結論是難有說服力的。教育信息化背景下，評價的操作性和有效性需要信息技術提供數據支撐。本文設計的評價體系，包含了量化評價和質性評價，其中，量化評價的數據追蹤和分析方式比較單一，還未呈現深入而多元的分析。由于研修班教師參與前、后測試，樣本數據采集也不是全樣本，所以評價的數據操作精準度還有待進一步提升。此外，要建立數據思維，如課堂學生表現、課程開發受歡迎程度等，都可以用數據來說話，用數據來改變教學方式，提升教育教學質量。有了“大數據”的支撐，教學評價結果才會更理性;有了“大數據”的支撐，教育決策、教學改進策略的制訂才會更科學、更具可操作性。

3.發揮專家引領作用

專家引領是教師課程能力評價體系順利實施的必要條件。一方面，評價體系的科學性、可操作性需要專家進行論證和指導，保證評價體系的可持續性運用;另一方面，由于發展性教師評價強調教師專業的自我發展，強調非獎懲性的評價方式，需要專家的引領，使教師專業發展走向正確軌道。總之，建立更為科學和切實可行的教師課程能力評價體系，需要不斷實踐、調整、完善和與時俱進，需要評價體系研究者、專家、學校和一線教師的共同努力。

參考文獻

[1] 朱超華.新課程視角下教師課程能力的缺失與重建[J].課程·教材·教法，2004（6）：13.

[2] 包兵兵，陳菊.我國教師課程能力十年研究述評[J].教師教育學報，2014（6）：33.

[3] 陳柏華，徐冰鷗.發展性教師評價體系的構建—教師專業素養的視角[J].教育理論與實踐，2006（5）：50.

[4] 田慧生，張珊珊.關于教師發展性評價問題的探討—基于綜合實踐活動課程的視角[J].中國特殊教育，2015（3）：46.

[5] 張嘉.綜合實踐活動教師課程能力提升策略[J].中國教師，2019（2）：72.

本文系江蘇省教育科學“十三五”規劃2018年度“教師發展專項”課題“教育信息化背景下綜合實踐活動教師課程能力提升研究”（課題編號：J-c/2018/37）的研究成果。

（作者單位：江蘇省蘇州工業園區教師發展中心）

責任編輯：李莎

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