支架式教學理論在小學英語閱讀教學中的運用

內容摘要：傳統小學英語閱讀教學存在教師缺乏整體單元情境的意識、學生對于閱讀文本理解有較多困難等問題。本文擬從支架式教學理論出發，對人教版小學英語閱讀教學模式進行探索創新：即搭建完整的單元情境支架;搭建從易到難的問題支架;搭建合適的示范支架;搭建歸納總結的思維導圖支架。為構建高效的小學英語閱讀教學模式提供新的解決路徑。

關鍵詞：支架式教學 小學英語 閱讀教學模式

一.引言

傳統小學英語閱讀教學存在各種問題，比如：教師缺乏整體單元情境的意識、學生對于閱讀文本的理解有較多的困難等。支架式教學理論為突破傳統教學提供了新的解決路徑。支架式教學理論的提出源自于“最近發展區”[1]。“最近發展區”指學習者實際發展水平與潛在發展水平之間的差距。在教學過程中，教師應為學生提供便于理解知識的“支架”，[2]并借助“支架”幫助學生理解教學內容。簡言之，支架式教學（Scaffolding Instruction）就是為學習者建構知識提供概念框架。為此，需要事先要把復雜的學習任務加以分解，便于把學習者的理解逐漸引向深入。[3]本文擬從支架式教學理論出發，對人教版小學英語閱讀教學模式進行探索創新。

二.支架式教學理論在小學英語閱讀教學中的運用

教師應該準確定位好學習者的“最近發展區”來巧妙地搭建“支架”。具體來說指教師可以引導學生圍繞當前的閱讀主題適當搭腳手架;再搭建完整的單元情境支架，學生可以整體感知篇章;再搭建從易到難的問題支架，將復雜的英語閱讀任務劃分成由易到難的環節，學生可以層層遞進理解文本，獨立探索;隨后撤去問題支架，通過合適的示范支架，學生可以自主學習與探究;最后通過歸納總結的思維導圖（表格）支架，學生最終能完成對知識的意義建構。

1.搭建完整的單元情境支架

在英語閱讀教學前，教師需要合理巧妙地搭建完整單元情境支架，掃清學生關于閱讀的障礙，激活學生原有的知識儲備，有助于學生主動建構新舊知識的聯系，從而快速融入英語閱讀的學習中。具體通過以下三個案例進行說明：

如在PEP 四上Dinners ready Part B-Read and write中的 Read and tick部分時，很多教師在教授這一板塊時通常是傳統式的復習導入等，忽視了人物出現的邏輯性，沒有將人物放入整個單元各個板塊的情境之下。因此，我們可以在 Pre-reading環節，通過創設John從Wu Yifan的家中學習到使用中國筷子吃中飯，吃完中飯后John回到自己家以后，認真做了一下午的作業，然后John的媽媽登場的畫面，教師可以說“John comes back from Wu Yifan's home after lunch， and he has known how to use chopsticks to eat lunch， than he arrived at his own home to do his homework. Guess，what will happen next？”教師可以將此版塊與Part B-Lets learn部分進行完整的情境整合，因為這一板塊的主人公還是John，因此教師可以利用這一點，將幾個分散的板塊盡可能的串聯在一起，同時串聯的情境支架也要符合一定的邏輯和自然。其次，學生對于“fork、knife、chopsticks”新詞已經在Part B-Lets learn部分已經學過，因此，將John從Wu Yifan家里學習到的“chopsticks”整合到John回到自己家中再去運用“chopsticks”，新舊知識也能緊緊聯系在一起。

又如在PEP四下My clothes Part B-Read and write中的Read and circle部分時，首先，通過Sarah在Part B-Lets talk中Sarah的媽媽在幫Sarah整理衣服以及后面Lets learn中Sarah詢問媽媽新襪子，均可得知Sarah即將要短途旅行，也就是即將開始夏令營，所以教師可以將這前面兩個板塊與這一板塊進行情境整合。教師可以說“What do we know Sarah and her mother are doing in Part B-Lets talk and Lets learn？ Yes， they are glad to pack up for Sarchs summer camp. How time flies！ Sarah is finishing up her summer camp.Now， Class，guess， what is Sarah doing now？”在Read and write板塊展示的是夏令營閉幕儀式結束以后，Sarah和Amy正在收拾自己的行李物品。這一創設的情境支架能夠將前面幾大分散的板塊盡可能的整合在一起，學生能夠通過板塊之間的聯系，更加容易理解文本的出現與生成過程。其次，學生對于“T-shirt、pants、hat”已經在前面板塊中已經學會，閱讀時又能將新舊知識完美地聯系在一起。

再如在PEP四下shopping Part B-Read and write中的read and answer部分時，首先，通過創設Sarah想去海邊度假這件事，從Part B-Lets learn衣服店里出來以后，然后來到了賣墨鏡、雨傘等雜貨店中去選購商品，看到了這個SALE這一情境，教師可以說“Sarah is going to the beach for the holidays. But she is still a bit short of things. Yes， she is going to a store now. What will she see？ Yes， this SALE.”筆者將此版塊Part B-Lets learn情境整合在一起，這一創設情境支架按照時間的順序進行推進，符合學生認知規律，情境支架創設非常自然。其次，學生對于“nice、pretty、cheap、expensive”新詞已經在Part B-Lets learn部分學過，將新舊知識也可以緊緊聯系在一起。

通過上述分析可以發現，在PEP小學英語閱讀教學中，搭建完整的單元情境支架，教師需要靈活地使用好英語閱讀教材;教師在整合單元情境時，也要注意創設自然與真實的單元情境。學生可以在這一情境之下感知文本，進而更進一步引發學生求知欲望。

2.搭建從易到難的問題支架

在英語閱讀教學中，教師可以把復雜的英語閱讀任務劃分成從易到難的問題，教師以問題作為學習支架逐步推動閱讀的深入進行，學生逐步完成問題后，教師逐步撤去問題支架。教師可以在適當的時候給予點撥，尤其是隱性知識的理解，幫助學生完成對文本內容的意義建構。具體通過以下三個案例來進行說明：

如在PEP 四上Dinners ready Part B-Read and write中的Read and tick部分時，在閱讀中環節，教師需要讓學生閱讀文本兩次，分兩次進行講解。在第一遍快速閱讀前，呈現簡單的問題支架：What time is it？ 教師通過設計這個簡單的問題，讓學生快速閱讀，理清文本發生在吃晚飯之前。在第二遍仔細閱讀前，教師可以呈現進一步的問題支架①What would John like for dinner？②Can John have a knife， a fork， and chopsticks？教師在此環節予以點撥Can I have...please？ Try for...等重要句型以及單詞，從問題支架中找到答案。教師提供問題支架后，學生可以細讀文本，能運用所學到的一定閱讀技巧找到關鍵詞句，從而完成練習。這有助于學生一步一步更深層次地理解文本的內容。

又如在PEP四下My clothes Part B-Read and write的Read and circle中，在閱讀中環節，教師應讓學生閱讀文本兩次，分兩次講解閱讀本文。在第一遍快速閱讀前，呈現簡單的問題支架：What time is it？教師通過設計這個簡單的問題，讓學生快速閱讀，理清文本發生在他們正在打包行李的時候。在第二遍仔細閱讀前，教師可以呈現進一步的問題支架Which things are Sarahs？教師在此環節予以點撥This is/ These are/ Those are等重要句型，從問題支架中找到答案，并完成文本下方的四個問題。教師提供問題支架后，學生仔細閱讀文本，并運用所學過的閱讀策略與技巧找到重要詞句，從而完成練習。最后找到哪些是屬于Sarah的東西，哪些是屬于Amy的東西。有助于學生層層遞進理解文本的內容。

再如在PEP四下shopping Part B-Read and write中的Read and answer部分時，在閱讀中環節，教師要求學生閱讀文章兩次，在第一遍快速閱讀前，教師可以先呈現簡單的問題支架：①Wich things are on sale？ ②How much are they？教師通過設計這兩個簡單的問題，讓學生快速閱讀，運用閱讀策略，如畫線、畫圈，尋找到關鍵信息，整體理解課文脈絡。最后通過學生的反饋和校對答案，學生能夠理清閱讀思路，為下一階段仔細閱讀做好鋪墊。在第二遍仔細閱讀前，進一步呈現問題支架：①What are the adjectives to describe sunglasses/gloves/scarves/umbrellas？②What does too/more/pretty colours/us mean？教師進一步提供問題支架后，學生可以仔細讀文本，并運用一定的閱讀策略與技巧找到關鍵詞句，從而完成練習。有助于學生能夠一步一步理解文本內容。

通過上述分析發現，在PEP小學英語閱讀教學中，教師搭建從易到難的問題支架，能夠幫助學生首先從整體上理解閱讀文本，再通過從易到難的問題支架，深挖文本知識，隨后撤去問題支架，學生也能夠理解文本知識。

3.搭建合適的示范支架

在英語閱讀教學后，此時對于文本的教學進行到一定階段時，學生需要更進一步提高語言表達能力，教師此時情境可以不用重新創設，可以延續之前文本當中的情境，然后教師提供合適的示范支架以激發學生寫一寫的興趣等以促進英語語言輸出，發揮學生的主體性地位。以下通過三個案例來進行說明：

如在PEP四上Dinners ready Part B-Read and write中教師提供示范支架：假設John請你也去他們家里做客，剛好有soup可以喝，讓學生在完整的情境當中發揮自己的想象。讓學生運用目標句型描述一些自己的湯：In my soup， Id like some...and some...寫后教師還可以適當給與學生互相修改的時間，使學生在互相分享環節中實現優勢互補，從而實現英語學習中的高效輸出。

又如在PEP四下My clothes Part B-Read and write的Look and write中教師提供示范支架：John和Chen Jie也在收拾東西，假如下次你也參加夏令營，畫一畫你會穿什么褲子，寫一寫。讓學生在完整的情境當中發揮自己的想象。讓學生運用目標句型描述一些自己的褲子：This is my pants.學生可以極大提高其英語寫作的興趣與語言表達能力。

再如在PEP四下shopping Part B-Read and write中的look and write部分時教師提供示范支架：假設Sarah 還想要買雙鞋子，請你畫一畫鞋子，然后請你來演一演售貨員向同學介紹一下你的鞋子。讓學生在完整的情境中發揮想象，學生自己畫一畫，寫一寫，演一演，賣一賣自己設計的鞋子。讓學生運用目標句型描述一下自己的鞋：They are...激發學生畫一畫，演一演等方式促進學生寫作欲望，從而達到英語的高效輸出。

通過上述分析可以發現，在PEP小學英語閱讀教學中，搭建合適的示范支架對于學生的語言輸出上起著非常重要的作用，體現了以學生為中心的原則。

4.搭建歸納總結的思維導圖支架

思維導圖支架的作用主要體現的是提示性。教師可以通過思維導圖或者表格的引導將詞匯量、或者錯綜復雜關系等的本文逐漸復述出來，建立分支與主干之間的相互聯系。這一歸納總結的思維導圖或者表格可以理清文本的脈絡，具體可以通過以下三個案例舉隅來說明，筆者主要采用表格的形式進行歸納總結。

如在PEP四下中的My clothes Part B-Read and write（表1）：

在復習該文本知識時，教師可以結合表格的形式進行歸納總結，學生在此表格中打勾，學生以便更好的掌握知識，隨之撤去思維導圖（表）支架，學生能自由復述文本內容。

又如在PEP四下中的Shopping Part B-Read and write（表2）：

在復習關于該文本知識時，教師可以結合表格的形式進行歸納總結，學生在此表格中填寫，學生以便更好的掌握知識，隨之撤去思維導圖表支架，學生會自由復述文本內容。

再如在PEP五下的Whose dog is it？ Part B中的Read and write（表3）：

在復習關于該文本知識時，教師可以結合歸納總結表格的形式進行歸納總結，學生在此表格中填寫，學生以便更好的掌握知識，隨之撤去思維導圖表支架，學生能夠自由復述文本。

除了上述教師提供表格以外，學生還可以在內容學習完之后，根據自己的需要和喜好自制思維導圖（表格），這又是對較為復雜的閱讀文本的再一次理解，通過導圖（表格）能將學生自己的知識進行有效的對接，理解又會進一步得到升華。

我們通過上述分析發現，思維導圖（表格）教學模式對于小學英語閱讀教學方面的意義頗大。在學生能夠掌握好知識的時候，隨即撤去思維導圖（表格）支架，學生發揮主觀能動性從而有意義建構知識。最終提高學生的英語閱讀水平和閱讀能力。

三.總結

本文主要通過上述對于支架式理論分析以及結合PEP英語閱讀教學的案例舉隅，從中可以看出形式多樣的支架式教學基本上可以實現小學英語閱讀的高效性，它的“支點”通常以問題形式出現，教師學生之間可互為支架。教師適當搭建情境支架，適當串聯整合單元情境;問題支架，提出有效的問題，一步一步深挖教材;示范支架，提出行之有效的示范;以及通過歸納總結的思維導圖支架等的多種支架形式，待學生自我能力提升，適時撤去支架，找到解決問題的方法，將知識內化為自我能力。通過這一支架式教學，學生可以在閱讀教學中充分發揮其主體性，極大提高學習英語語言的興趣。不過教師在應用支架式教學的同時，也需要注意使用多樣性與創新性的教學支架模式，即在不同的教學目標中構建不同形式的支架模式，避免重復套用支架模式。

參考文獻

[1]Lev Vygotsky. Mind in society： The Development of Higher Psychological Processes[M]. Cam Bridge M A： Harvard University Press， 1978.1.

[2]布魯納.邵瑞珍等譯.教育過程[M].北京：文化教育出版社，1982.

[3]何克抗.建構主義的教學模式、教學方法與教學設計[J].北京師范大學學報（社會科學版），1997（05）：74-81.

（作者介紹：胡玉雯，湖州師范學院教師教育學院在讀研究生，研究方向：小學教育領域）