問題解決的過程化寫作訓練概說

編者按：寫作教學一直被師生們視為語文教學的重點和難點，無數優秀的語文人為之傾注了辛勤的汗水，也取得了可供借鑒的經驗。江門市蓬江區中學語文教研員周華章老師及其團隊，堅持過程化訓練優化寫作教學探索，從最初的孤軍奮戰，到后來的團隊協作和區域推廣，業已取得了不俗的成績。本報予以專版推介。他們主張應基于課標要求和學情實際，在現行統編語文教材基礎上，從宏觀視域構建適合初中學段的寫作訓練序列，從中觀層面規范一次寫作從寫前指導到定稿、分享的完整過程，從微觀角度創設著眼于不同學習任務的課堂教學范式。他們的研究成果曾獲評廣東省普通教育教學成果一、二等獎各1次，國家級獎勵1次。

摘要：為了攻克寫作教學這個難關，本文回溯了近20年迎難而上的探索歷程。先是個人基于教學契機的“再走一步”;獲得初步成效之后，借鑒國內外寫作經驗努力探索以過程化訓練優化初中寫作教學的區域性范式;進而基于學生立場推行學情視角的過程化寫作教學的實踐。每一次變化都凝聚著寫作教學探索者的艱辛付出和智慧結晶。

關鍵詞：問題解決;過程化訓練;寫作;策略

對于語文教學而言，寫作教學是一個繞不過去的“老大難”問題。翻看葉圣陶、呂叔湘等老先生的著作，就會發現當今寫作教學中遇到的種種問題，其實幾十年前大都早已存在，并一直持續至今，足見其“老”;無論是在語文教學的出口——考試，還是在各種生活和工作實際中，需要動筆表達交流的機會確實很多，如果解決不好寫的問題，很可能會造成無可挽回的損失，足見其“大”;如何寫好作文是個讓大多數師生都頗感棘手的問題，雖然一代代語文教師付出過艱辛的摸索，但迄今為止，還沒有誰敢夸口自己已經攻克了寫作教學的技術難題，足見其“難”。

作為一名30年教齡的語文教育工作者，筆者很愿意把自己寫作教學實踐的酸甜苦辣講述出來，供同行們引以為鑒，避免走彎路，以期取得更突出的成績。我們的寫作教學探索之旅大概可以分為如下幾個階段：

一、基于多向交流的重寫反省式寫作教學的實踐

2000年之前，由于修為尚淺，我的寫作教學基本上屬于西南大學榮維東教授所謂的“偏重結果的文章寫作”，即布置作文任務之后，限定學生當堂或隔天完成作文。很少考慮循序漸進地訓練寫作者。學生作文交齊后，也總是以較快的速度精批細改，偶爾也會對有需要的學生作面批面改。很多時候，也會跟同行們一道吐苦水。

2000年10月底，一次偶然的機會令我靈機一動。

那次期中考試之后的語文課上，看到學生考場作文很不理想，我不能免俗地將學生們罵了個“狗血淋頭”。十幾分鐘之后，我看著他們一個個像霜打的茄子一樣，突然有些于心不忍，也意識到責罵不是解決問題的辦法。于是，怒氣未消地點撥了期中考試這道作文題的寫作思路，然后讓學生們以小組為單位相互提意見，務必指出各人作文問題所在，第二天一早再交一篇同題作文。

結果絕大多數學生的二稿質量遠遠超過了初稿。欣喜之余，和同為語文教師的妻子約定一起實驗——今后每個作文題目都至少寫兩遍，寫第二遍之前讓學生們在教師的指導下相互交流，擬好修改建議之后才開始修改。

雖然有些費力，但效果是很明顯的。堅持一年的扎實實踐之后，我們提煉出基于多向交流的重寫反省式寫作教學的實踐流程來：寫前指導——完成初稿——通覽范評——多向交流——修改重寫——定稿評議。

其實，這個時期的探索只是在以前的寫作教學基礎上，多走了修改重寫這一步。學生們寫作水平進步明顯，我們認為主要有三個原因：一是第二稿寫前有教師基于初稿通覽的針對性評議，避免了低效重復;二是修改前有小組成員之間的互動交流，有了身邊伙伴的提醒和作品借鑒;三是每一次都有二稿與初稿的縱向比較，很有利于學生對于寫作技能和策略的內省和積累。

有了親身實踐和豐富的案例積累，我們寫了一系列相關經驗和思考的寫作教學論文和案例。江門市中學語文教研員曹殿成老師和廣東省中學語文教研員馮善亮老師得知后，不遺余力地熱情鼓勵。

于是，我的寫作教學案例《基于多向交流的重寫反省式作文教學的實踐》得以發表于馮善亮老師主編的《寫作教學案例集》中。2009年秋，我提交的作文教學成果“基于多向交流的重寫反省式作文教學”獲得廣東省第七屆普通教育教學成果二等獎。對于一線教師而言，這種意外的驚喜令我增添了獲取更大成就的信心和勇氣。

二、以過程化訓練優化初中寫作教學的探索

2005年暑假，我有幸參加廣東省初中語文骨干教師培訓班赴華東師大培訓，第一次聆聽到鄭桂華教授關于作文過程化訓練的構想，并系統閱讀了她的相關著作。鄭教授認為，著眼于提高作文教學的合理性和教學效率，作文教學過程化的探索有兩種思路：一是從作文的寫作過程入手來探討作文教學過程的合理性和有效性;另一種是從構成作文的知識和能力要素入手，來設計作文分項訓練過程。前一種思路必須使作文指導再具體一點、細致一點、明確一點，把作文教學或訓練落實為具體的步驟;后一種思路不僅要解決“量”（即一個合格的初中生應該掌握的基本的作文元素）和“序”（即必須掌握的這些元素之間的關系）的問題，更重要的還在于針對具體、清晰、連續的目標，圍繞這些要素分別設計出合理的訓練步驟和相應的檢測措施。

之后，江門市教研員曹殿成老師也領著我們一批骨干教師開始了“江門市初中作文序列化訓練”的教學改革實驗。作為核心成員，我參與了這項改革實驗的設計、實施全過程，不僅從前所未有的課程的高度梳理了初中階段寫作教學序列，還親自執教了不同級別的寫作教學研討課，積累了作文教學的豐富經驗。

2010年秋，在與深圳市寶安區教研員倪崗老師的一次深談中，我獲悉了國外英文教學中早已成熟的寫作過程教學法，并從他的著作《語文學案教學的理論與實踐》中詳細了解。在慚愧于自己之前探索的淺薄之余，也有些欣慰，畢竟我所摸索的方向是對的。隨后，我順利申報了廣東省“十二五”規劃項目“以過程化訓練優化初中作文教學的研究”，在前期實踐和閱讀基礎上提出了主要觀點：從宏觀層面構建操作性強的初中作文訓練序列，從中觀層面規范一次作文訓練的完整過程，從微觀角度設計不同課型的教學環節。

我們對先前編寫的作文教學資源進行了更新和升級，在區內外推廣過程中受到了同行們的大力贊譽。我也先后50余次受邀請到廣州、深圳、珠海、東莞、佛山、湛江、杭州、北京等地上示范課或講座，推介我們的研究成果。

成為教研員之后，省教研員馮善亮老師提醒我要形成個性化的語文教育特色，關鍵在于堅持不懈地研究自己深有感悟的點。于是，我選定了寫作教學這個主攻方向，組織全區骨干教師編制了蓬江區初中作文訓練序列教案、課件供全區共享，受到教師們的一致歡迎。中山市教研員張寶華、深圳市龍華新區教研員向浩、佛山市順德區教研員詹火濫、珠海市斗門區教研員溫遠萍、江門市新會區教研員何勇濤、江門市教研員施文華等老師在審閱這套作文教學資料之后，中肯地指出其遠離教材、自成一體等缺憾，建議貼近教材進一步優化，為我們的進一步完善指明了方向。

在實踐過程中，我撰寫了20余萬字的寫作教學論文和案例，在正規學術期刊上發表了近30篇。2017年，我的第一部學術專著《初中作文教學中的過程化訓練》出版。我的課題成果“以過程化訓練優化初中作文教學的實踐與研究”獲得2017年廣東省教學成果一等獎。在研究過程中，我也順利地先后獲評廣東省特級教師和中學正高級教師。

三、學情視角的過程化寫作教學的實踐

雖然我們的研究成果在市內外贏得了眾多語文同行的肯定。在首場初中語文“江門市名師大講堂”活動中，我面對全市700余名同行執教示范課和“以過程化訓練優化初中寫作教學”專題講座。但區內一些語文教師認為我們推行的做法似乎有些理想化，難以在實踐中堅持落實。于是，在各類寫作教學專題研討中，參與者們大都能積極研究;我們到各校聽課時，也能經常聽到很精彩的展示課;但在實際調查中，我們發現真正能扎扎實實地嚴格推行的，卻不足三分之一的教師。

在隨后的問卷調查中，我們發現，寫作教學“老大難”的問題雖有明顯改善，但絕對稱不上“業已解決”。一些教師認為過程化寫作訓練增加了訓練量，使原本就緊張的教學時間更不夠用了。還有老師認為，我們精心設計的訓練序列似乎不符合他們的學情，他們只能挑選性地實踐了部分內容。

為什么會這樣呢？

給孩子撓癢癢的日常小事令我頗受啟發。我們在撓癢癢的過程中非常注重被撓者的感受。首先，詢問其撓癢需求——哪幾處癢？哪里最癢？接著，伸過手去試著撓，還要詢問其撓的部位對不對？力度是否合適？最后，還要問問撓得怎么樣？是否還需要再來幾下？與此類似，我們的寫作教學也應該非常重視受眾——學生才對。一次具體的訓練活動開始前，一定先要通過作品診斷、調查訪談等方式弄清楚學生的優勢和短板，不能只關注寫作課程對于本學段學生的要求。

因此，課程標準中關于寫作的要求和建議規定著本學段學生“應該學什么”，而本班學生的實際規定著“需要學什么”，二者綜合考慮就不難得出“最好學什么”。之前的探索我們偏重于前者而忽略了后者。

觀念的更新必然導致實踐的優化。于是，我們開始審視以前的探索成果，提出了一系列優化措施：

不必拘泥于寫作序列的環環相扣和全面科學，應當在落實統編教材的寫作教學內容的基礎上，更多地關注所任教班級學生的短板，務求在摸清學情實際基礎上，設定補救式的過程化訓練內容。

在訓練過程中，從學生需要的角度分析他們可能遇到的難題，然后對癥下藥地設計矯治性對策。比如，訓練學生以書信體表情達意。以往通常的做法是立足于“教”，教書信體的行文格式，找書信體的典型范例，讓學生如法炮制。其實，書信體的陳述性知識顯而易見，應該引導學生攻克的難關在于“為什么寫”“寫給誰看”“寫什么”“怎么寫”“誰來寫”等問題的正確理解。

不能奢望任何一次寫作訓練能“畢其功于一役”，寫作能力的提升必然是一個螺旋式上升的過程。因此，應注重訓練的層遞性和漸進性。還以書信體的寫作為例，估計要通過兩次寫作訓練，大多數學生才能真正把握運用書信體的精髓——基本層級要理解書信體要重視讀者意識、交流意識，較高層級是把握書信體相較于常規作文的優勢與劣勢。

為了確保每次訓練的學情視角，我們引導教師們以“任務分析法”來設定教學目標，進而選定教學內容。所謂“任務分析法”即“以終為始”的目標分解策略。現代教學論認為：教學目標其實是對學生學習結果的預期。就一堂課或一次寫作訓練而言，其對于教師的意義并不大，因為教師在學生時代就已經解決問題了，為什么還要耗費時間精力？就是因為學生們需要，因此，必須從立足于“教”轉向服務于“學”。在設計教學時就要預設課后學生應該達到的水平，還應分析欲到達終極水平之前必須先達到的關鍵水平層級，進而層層推進，直至分析到學生已經具備的起點水平。完成這一系列關鍵水平層級的分析之后，在教學設計時應該反過來，預設循序漸進的教學流程。

比如，要真正掌握書信體的寫作技能，直接的前提是理解書信體相較于常規作文的優勢與不足，下一級前提是理解書信體運用的讀者意識、交流意識等關鍵知識，再下一級前提是理解書信體在表情達意方面不同于一般作文的言說方式，再往下一級的前提是透徹理解書信體的行文格式——這可能是大多數學生應該具備的基礎水平了。基于任務分析法設計教學流程時，則要倒過來拾級而上，從基礎水平逐步推進至最終水平。

可喜的是，隨著我們近幾年“專題講座——課例展示——同課異構”等系列研討活動的開展，區域內大多數教師逐漸熟知并接納了“學情視角的過程化寫作教學的實踐”教學理念。他們已經習慣從學生需要的角度設計教學活動，逐漸適應了從“助學”角度思考教學活動的設計、實施和評價，并努力繼續前行。

有人說，隨著知識面的擴大，我們會發現自己未知的內容也越來越多。雖然我們在過程化寫作教學方面進行了多年的實踐研究，但很多新的發現促使我們沿著既定的方向繼續推進，正應了“研究永遠在路上”那句流行語。