民辦高校教師身份認同危機及重塑策略

尚利娜

周口師范學院教育科學學院，河南 周口 466001

民辦高等教育是我國高等教育的重要組成部分，具有巨大的潛力和廣闊的空間。但與民辦高校蓬勃發展之勢形成鮮明對比的是其諸多問題，如地位如何確立、產權如何劃分、是否可以盈利等，在一定程度上嚴重阻礙了民辦高校的進一步發展。在眾多問題中，師資問題是引起人們較多關注的問題之一。教師作為教學活動的重要主體，無論對于課程改革還是教育教學活動，都起著至關重要的作用。而教師的身份認同又是其中的重中之重。教師身份認同是指教師個體在教育教學中對教師職業的認知和感受，是對自己工作的滿意度以及對自我價值的實現程度的評價［1］，包含教師個體專業認同和教師職業身份認同。Varhese，Morgan，Johnston& Johnson指出教師的身份認同是影響課堂教學質量和教師專業發展的重要因素。［2］然而在現實生活中，部分教師對其身份認同存在一定缺失，導致教師身份認同出現危機，對教學、課改和教師的自身發展都存在極大的消極影響。因此本文旨在調查在民辦高校蓬勃發展的大環境下，教師是否存在身份認同危機，并給出重塑策略。

一、研究設計

為調查民辦高校教師身份認同的現狀，將采用問卷調查法。借助相關文獻，并詢問專家，討論設計《民辦高校教師身份認同調查問卷》，可靠性系數α為0.791，具有較好的內部一致性，數據具有較高的信度。該問卷包含基本信息、Likert五級量表兩部分。基本信息調查教師的性別、年齡等。Likert五級量表為教師身份認同調查量表，由2個維度組成，即教師個體身份認同和職業身份認同。量表分為1-5五個等級，單選方式，從完全不符合到完全符合，分數越高說明教師的身份認同水平越高。

被試隨機選擇來自西安歐亞學院、西安翻譯學院、西京學院、外事學院等8所民辦高校的69名民辦教師。其中男性教師12人，占17.4%，女性教師57人，占82.6%。年齡在23-29歲之間的34人，占49.3%；30-39歲之間的23人，占33.3%；40-49歲之間的5人，占7.2%。

二、民辦高校教師身份認同危機

（一）民辦高校教師身份認同總體情況

總體而言，民辦高校教師的身份認同平均數為3.18，略高于理論平均值3，表示民辦高校教師的身份認同總體一般。其中，教師個體身份認同平均為2.7，教師職業身份認同平均為3.66，說明就個人而言，教師對自我身份的反思、認定和追尋具有較低的主動性，對“我是誰”、“我何以屬于教師群體”這一概念具有較模糊的定義，對于“我即教師”這一概念和意象的認同和自我建構感較低，尤其是階級地位認同更低，僅為2.16，這一結果也在意料之中。民辦高校發展較晚，雖然發展蓬勃，但規章制度、辦學行為和教學管理等方面存在自身不足，工資待遇不穩定，很多老師傾向于公立學校，對民辦教師的身份缺乏認同感。相對而言，民辦高校教師對于對其所從屬的群體以及由這個群體身份建立的情感上的歸屬感具有較高的認同，說明教師在日常教學中注重自己的儀表教態，也能盡心盡力的投入到教學活動中，注重追求教學效果。

為進一步說明民辦高校教師的身份認同程度上的差異，本研究將樣本總平均分＞4的作為高認同水平，2＜且≤4的作為一般認同水平，≤2的作為低認同水平。調查結果顯示，在身份認同總體水平上，98.6%的民辦高校教師處于一般認同，0.14%的民辦高校教師處于低認同水平，在民辦高校中，竟無一人達到高認同水平。民辦高校教師的身份認同令人堪憂，在整體上呈現出趨向一般的認同水平。

（二）民辦高校教師身份認同的性別差異

對不同性別的民辦高校教師進行獨立樣本T檢驗，發現女教師的身份認同在得分上總體高于男教師，存在顯著性差異。從各維度來看，男女教師在個體身份認同和職業身份認同上都存在顯著性差異，且女教師（個體身份認同，M=3.64；職業身份認同，M=3.78）明顯高于男教師（個體身份認同，M=3.50；職業身份認同，M=3.62）。究其原因，首先，可能是因為受家長觀念和社會文化環境的影響，教師被認為是很穩定的職業，長輩會贊成并鼓勵女性做教師，在社會上女教師也是社會地位很高的職業，年輕男性也愿意選擇女教師作為配偶。而在傳統觀念中，男性要支撐家庭的重大經濟開支，教師微薄的工資對其不具有強大的吸引力。其次，女性在語言表達能力、觀察能力等方面優于男生，在工作中更能得心應手，更能積極認同教師身份。

（三）民辦高校教師身份認同的年齡差異

調查發現民辦高校教師不同年齡段（20—29，30—39，40-49）在個體身份認同維度上的SIG值大于0.05，不存在顯著性差異。但是在職業身份認同上，尤其是經濟地位上存在顯著性差異。這也不難理解，年齡大些的教師由于職稱會比剛入職教師高、教齡也會比剛入職的教師長，他們的工資收入也會相對比剛入職的教師多一些，職業認同也會更強烈。

三、重塑民辦高校教師身份認同的策略

調查結果顯示民辦高校教師的個體身份認同度較低，這極大的制約著民辦高校的發展及未來的民辦教育質量。因此如何提高民辦高校教師的身份認同度應得到全社會共同關注，筆者從以下三方面給出參考性建議。

（一）國家要采取措施，加強民辦高校教師身份認同

“教師”既是一種法律身份，也是一種社會身份，國家需要采取措施增強民辦高校教師的身份認同感。首先，國家應從法律層面上明確民辦高校教師的權利和義務，使民辦高校教師享有和公辦教師同等的法律地位和社會地位，使得民辦高校教師的身份認同具有法律保障。其次，社會需要良好的氛圍，促進教師認識到職業價值。“民辦高校教師對教師職業的社會價值有了正確認識，才能激發其擁有強烈的職業情感和歸屬感，進而形成獻身高等教育的信念”。［3］再者，創設職業成功的機會，激發教師的成就感和幸福感。按照馬思路需要層次理論，成就感和幸福感屬于自我實現，是一種高層次的心理需求，會激勵教師為之努力、為之奮斗。最后，國家可以對民辦高校或民辦高校教師采取傾向性政策，比如學科專業評估時傾向于民辦高校，在職稱評定時多給民辦高校教師機會，以柔性化管理鼓勵，以實際舉措強化教師的身份認同。

（二）民辦高校需加強管理，改進民辦學校培訓考核體系

根據馬斯洛的需要層次理論，人的需要可以分為低級需要和高級需要，其中低級需要中包括生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要。五種需要像階梯一樣逐級發展，一般來說，低級需要是獲取高級需要的前提條件和行為動力，只有低級需要得到滿足了，人們才會有時間和精力追尋高級需要。民辦高校教師作為高校教師隊伍中的特殊群體，其最為鮮明的特色是年輕化，生存需要占支配性地位。首先，民辦高校應根據教師的群體特點，激勵應以物質激勵為主，如：提高民辦高校教師的工資收入、福利和待遇，適當提高教師的課時費用，提供外出旅游、出國晉升等機會。同時要優化高校管理機制、加強高校精神文化建設［4］，使教師們感受到家庭般的溫暖，愛校如家。其次，要完善民辦高校培訓考核體系。教師的專業發展途徑包括在職培訓、自我教育等，其中在職培訓是教師專業發展的永動機。高校應該為教師提供優質完善的培訓體系，幫助其找準工作定位，提升業務水平，增加知識容量。具體來說，在崗前可以有系統完整的入職培訓，使教師了解大學教師應該具備的知識與能力，盡快的適應角色。在日常工作過程中，可以采用師徒結對的方式幫扶新教師，給與新教師工作上的指導，生活中的關心，幫助“青椒教師”順利度過水土不服期。此外，要將教師的考核納入常態化管理，明確考核目的不是為了評優表先，監督教師，而是以評促教，以評促發展。同時改革考核形式和內容，統籌兼顧，保證公平公正。

（三）民辦高校教師需追尋“個體自我”和“專業自我”

要想提高民辦高校教師身份認同，需要在強調“個體自我”的前提和基礎上，不斷地自主選擇和實現“專業自我”。一方面，作為“個體自我”的身份認同成長和構建需要做到以下幾點：首先，正視教師“個體自我”的成長時間并非一蹴而就，它需要有時間和經驗的積累，是一個不斷內化、不斷動態的建構過程。其次，“個體自我”需要教師樹立終身學習的意識。只有不斷學習，才能提高教師個體的認識水平和反思能力。只有不斷的反思，才能把已有的經驗理論化和系統化，提升教師的“個體自我”水平。再者，教師“個體自我”身份認同的構建和提升，需要教師培養健全的人格，教師個體需要正確認識自己，肯定自己同時又能看到不足，能積極面對現實，又能揚長避短、長善救失；與此同時，個體還能恰當地認同他人，能認可他人的存在和重要性。最后，教師“個體自我”實現還需要教師個體與周圍環境構建和諧的人際關系。

另一方面，作為“專業自我”的身份認同成長和構建首先要充分發揮教師主動性，參與建構自身的專業身份。在身份認同的歷程中，“教師需要采取的是一種主體的姿態，對社會中有關教師的論述不是被動地全盤接受或否定，而是聯系個人的認知、情感、價值觀、經驗等等，為“教師”賦予富有個人色彩的話語權和生命力”。［5］其次，通過如敘事探究、校本培訓等專業發展多途徑，將自己作為思考與體會的對象，確定自己要成為一名什么樣的教師，有明確的自我定位和職業定位。由過去的經歷、現在的困惑，以及對未來的期望，重新定位自己，建構職業身份認同。