“自主、交往、多元”模式下的課堂互動探究策略

吳引娟

[摘? ?要]文章基于“自主、交往、多元”的課堂模式，結合實際，分析如何才能更好地開展互動探究性教學。教師應鼓勵引導，營造探究氛圍;提倡自主質疑，培養探究習慣;重視交往合作，引導互動探究;適當精講點撥，強化探究意識;允許多元解讀，關注探究的適切性等，以更好地進行互動探究性教學。

[關鍵詞]“自主、交往、多元”模式;互動探究策略;語文

[中圖分類號]? ? G633.3? ? ? ? [文獻標識碼]? ? A? ? ? ? [文章編號]? ? 1674-6058（2020）36-0010-02

面對辦學行為的日趨規范，如何確保“減負”下的“增效”成為重要的研究問題。一些學校紛紛把提高課堂效率作為抓手，以此來提高教學質量。筆者所在學校提出“自主、交往、多元”課堂模式，強調通過自主學習、互動探究、交流展示、總結提煉、自我完善等方式使學生獲得知識量和能力的提升。

互動探究教學是一種以學生為主體、教師為主導，學生之間、師生之間雙向互動、探究創新的模式，要求教師采用多種有效的方法，引導學生通過自主學習去發現問題、提出問題、解決問題，從而獲得知識量、能力和思維的提升。具體來說，可以從以下幾個方面入手：

一、鼓勵引導，營造互動探究的氛圍

《普通高中語文課程標準（2017年版）》明確指出，創設綜合性學習情境，開展自主、合作、探究學習。教師在日常課堂教學中要注意引導學生在自主學習的基礎上，通過小組合作、互動交流，掌握探究學習的方法，從而提高實踐和創新的能力。

探究能力的培養并不是一蹴而就的，需要在實踐中不斷地鍛煉、打磨，所以教師要為學生營造良好的探究氛圍。建構主義教學觀認為，教師不是知識的傳授者，而是學生建構意義的幫助者和促進者，因此當學生提出問題時，教師要傾聽他們對問題的看法，思考他們產生這些想法的原因，并以此為據，引導學生開展合作交流、互動探究來豐富或調整他們的解釋，同時給予他們恰當的評價。教師通過多鼓勵，少批評，可促進學生最近發展區的發展。

記得有一次在公開課《方山子傳》快要結束的時候，突然有一個董姓學生提問： “‘方山子怒馬獨出，一發得之中的‘怒字如何理解？”我當時一愣，因為在備課的時候自己并沒有考慮到學生會在這里有疑問，而這時候下面的學生和聽課教師都在關注我的反應，好在我很快就鎮定了下來。首先，我肯定了這個學生的自學質疑精神，并問他是怎么理解的。這一學生認為這是使動用法，即“使馬怒”。我又將這個問題拋給其他學生，有學生贊同董姓學生的看法，也有學生不贊同，認為應該理解為“方山子怒”。對于這個問題的理解形成了兩大陣營，于是我讓學生查閱《古代漢語詞典》。學生發現“怒”有一個義項是“奮舉、突起”，因此“怒馬”可理解為“鞭馬使奮起”。然后我又舉了《逍遙游》中的一個例子：“怒而飛，其翼若垂天之云。”

在我的鼓勵引導下，學生經常在我的課堂上提出一些有意義的問題，從而能夠豐富對文本的理解。

二、提倡自學質疑，培養互動探究的習慣

愛因斯坦曾說過：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。因為解決問題也許僅是一個數學上或實驗上的技能而已，而提出新的問題，卻需要有創造性的想象力。”善于提出問題，這是探究能力培養的開始。學生于課前在教師的引導下自主預習新課，遇到不懂的問題就要做好記錄，并在課堂上及時地提出來。比如我在教授《論語》時，有一個學生就提問：“老師，‘無友不如己者怎么理解？”筆者給學生做了解答：“其實理解這句話的關鍵在于‘如的解釋，如果將‘如解釋為‘比得上，那么這句話的意思就是‘不要和不如自己的人交朋友;如果將‘如解釋為‘像，那么這句話的意思就是‘不要跟與自己不同的人做朋友，而無論是從情理上，還是從孔子的思想上考慮，我們都傾向于后一種理解。”

因為有疑問，所以才要去學。在日常教學中，我經常讓學生在預習時把自己不理解的問題寫在紙條上，并收集起來進行整合，以在課堂上有針對性地解決學生的這些問題。問題被選中的學生覺得自己的提問得到了重視，變得更加愛思考了;教師提出的問題來自身邊同學，這使得其他學生的上課積極性得到了調動。

總之，課前讓學生自主質疑、設計教學時凸顯學生立場的做法，激發了學生學語文的興趣，養成了學生愛思考、愛探究的習慣，同時也提高了教學的效率。

三、重視交往合作，引導學生互動探究

小組合作，是當前課堂教學中常用的方法策略，它主張學生以小組為單位進行互動探究。

比如選入蘇教版必修1里的《念奴嬌·赤壁懷古》中有兩句與其他版本不同，一是“強虜灰飛煙滅”，有的版本作“檣櫓灰飛煙滅”;一是“人間如夢”，有的版本作“人生如夢”。在教授這篇課文的時候，我就要求學生在小組內討論下面兩個問題：

A.“檣櫓”與“強虜”哪一個更好？

B.談談“人生如夢”與“人間如夢”的差別，你更喜歡哪個詞？

任務一經布置，各小組便行動起來。五分鐘后，各小組派代表表達本組的觀點。對于問題A，有小組覺得“強虜”好，“強虜”即“強勁的敵人，代指曹軍”，表意簡潔明了;但更多的小組覺得“檣櫓”好，“檣櫓”意為“戰船”，由“戰船”代指“曹軍”，意義比較豐富。對于問題B，大多學生代表只能說出自己喜歡哪一個詞，至于二者之間的差別則說不清楚。后來，在我的引導之下，學生有所領悟，“人生如夢”可以說是蘇軾對自己個體生命的感慨，“人間如夢”則表現出蘇軾對社會大眾的關注。

在課堂討論交流的過程中，教師要控制討論的進度，同時還要注意到不同學生的解決問題的能力不同，有針對性地鼓勵優生，扶持學困生，從而讓全體學生都愿意并且積極地參與課堂討論，共享學習成果，以促進他們思維和能力的提升。

四、適當精講點撥，強化互動探究意識

“任何形式的語文教學都離不開教師、學生與文本的對話”，任何課堂的互動探究都離不開文本。“文本語言不僅指‘靜態化的語言文字符號，還包括隱含于文字背后的情感、意緒、隱喻象征等‘動態存在。”要想讀懂這些“動態存在”，獲得豐富的情感體驗，必須研習文本，挖掘知識。學生要想讀懂文本隱含的意義并不容易，需要教師從中點撥。

在學習楊絳的《老王》時，許多學生認為“老王的不幸”集中體現在他“有個哥哥，死了，有兩個侄兒，‘沒出息，此外就沒什么親人”、他“只有一只眼，另一只是‘田螺眼，瞎的……”等上。其實老王更深的不幸在于作者對他“錢”的回報與他對作者走心的付出并不對等。老王給作者送冰、送雞蛋和香油等都是出于對作者真心的關愛、幫助和尊重。可是作者對老王，除了給錢還是給錢，至于其他的，什么都沒有。沒有去老王家里看看;沒有送東西給老王;當身體極度虛弱、“稍一彎曲就會散成一堆骨頭”的老王親自送來雞蛋和香油時，沒有讓老王坐會兒，也沒有送他下樓，更談不上送他回家;甚至老王死了都是十幾天之后才知道的。可以說，直至老王去世，他都沒能從作者那里獲得真正的理解、關愛和尊重，得到的更多的是作為知識分子的作者對作為貧苦百姓的他的感激、憐憫和同情。為此作者深感“愧怍”。以上談論的這些是學生不容易理解的，教師需要從旁點撥。

精講點撥，是教師發揮主導作用的重要手段，但是教師要把握好“度”，要把握時機，在學生“憤”和“悱”的時候及時出現，迅速幫助學生化難為易、解開疙瘩，讓學生在課堂上實現有效拓展，使學生感受局部與整體的關系，透過現象把握本質，從感性認識走向理性認識，從而強化互動探究意識，發展探究思維，深化課堂學習。

五、允許多元解讀，關注探究的適切性

正所謂“一千個讀者眼中有一千個哈姆雷特”。人的智能是多元性的，不同的學生會因為自身的知識儲備、思考問題的方式不同，而對同一個問題存在多元理解。教師要關注探究的適切性。

在學習《項羽本紀》時，關于項羽失敗的原因，不同的學生給出了不同的答案：有人認為是性格錯誤，自矜功伐，不善用人;有人認為是政治錯誤，分封諸侯，引起爭斗;有人認為是戰略錯誤，“背關懷楚”，失去“地利”;有人認為是政策錯誤，“放逐義帝”，諸侯叛己……學生的解讀都有一定的合理性，但是在課堂教學中，教師需要提供一個相對明確的解讀。如項羽的失敗是多方面原因造成的，我一般重點引導學生看性格原因：從好的方面說，項羽驍勇善戰、志向遠大、重情重義;從不好的方面說，他優柔寡斷、剛愎自用、不能用人等。在課堂探究時，教師應允許學生多元解讀，而在尊重學生個性、提升學生的探究能力的基礎上，也要關注其解讀的適切性，以規避“多元誤讀”“無意義解讀”。

開展課堂互動探究是新形勢下課堂改革的需要，是落實素質教育的重要途徑。教師的適宜引導和學生的深度參與，充分調動了學與教兩個方面的積極性。學生在發現問題、探究問題、解決問題的過程中，充分發展了個性，增強了合作意識，促進了思維的發展，提高了實踐和創新能力。

[? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?]

[1]? 中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[2]? 董沼.回歸文本：語文閱讀教學的真正出路[J].語文教學之友，2011（6）：11-13.

（責任編輯? ? 農越華）